کمیته تحقیقات و پژوهش هشترود
کمیته تحقیقات و پژوهش آموزش و پرورش منطقه هشترود
برگزاري جلسه جوار كميته هاي تحقيقات و پژوهشي )جوار ميانه ( در منطقه هشترود

جلسه جوار كميته هاي تحقيقات و پژوهش در مورخه ۱۷/۱۲/۸۹ در محل اتاق جلسه كميته  تحقيقات و پژوهش شهرستان هشترود  با شركتهاي شهرستانهاي جوار ميانه برگزار گرديد .

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه 1389/12/18ساعت 10:45  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 


"تدریس مهر"
در مجالی که برایم باقیست
باز همراه شما مدرسه ای میسازم
که در آن همواره اول صبح
به زبانی ساده
مهر تدریس کنند
و بگویند خدا
خالق زیبایی
و سرایندهء عشق
آفرینندهء ماست.
مهربانی ست که ما را به نکویی,
دانایی,
زیبایی
و به خود میخواند.
جنتی دارد نزدیک٬زیبا و بزرگ
دوزخی دارد ـ به گمانم ـ
کوچک و بعید.
در پی سودا نیست
که ببخشد ما را
وبفهماندمان
ترس ما بیرون دایرهء رحمت اوست.

در مجالی که برایم باقی است
باز همراه شما مدرسه ای می سازم
که خرد را با عشق,
علم را با احساس
و ریاضی را با شعر,
دین را با عرفان٬
همه را با تشویق تدریس کنند.
روی انگشت کسی
قلمی نگذارند,
ونخوانند کسی را حیوان
ونگویند کسی را کودن
و معلم هر روز روح را حاضر و غایب بکند
و بجز ایمانش
هیچ کس چیزی را حفظ نباید بکند.
مغزها پر نشود چون انبار,
قلب خالی نشود از احساس.
درس هایی بدهند
که بجای مغز, دل ها را تسخیر کنند.
از کتاب تاریخ
جنگ را بردارند.
در کلاس انشا
هرکسی حرف دلش را بزند.
غیر ممکن ها را از خاطره ها محو کنند.
تا کسی بعد از این
باز همواره نگوید :هرگز!
و به آسانی هم رنگ جماعت نشود.
زنگ نقاشی تکرار شود.
رنگ را در پاییز تعلیم دهند.
قطره را در باران
موج را در ساحل
زندگی را در رفتن و برگشتن از قلهء کوه
وعبادت را در خدمت خلق
کار را در کندو
و طبیعت را در جنگل سبز
مشق شب این باشد
که شبی چندین بار همه تکرار کنیم:
عدل
آزادی
قانون
شادی
امتحانی بشود که بسنجند ما را
تا بفهمند که چقدر
عاشق و آگه و آدم شده ایم.

در مجالی که برایم باقیست
باز همراه شما مدرسه ای می سازم
که در آن آخر وقت به زبانی ساده
شعر تدریس کنند.
و بگویند تا فردا صبح
خالق عشق نگه دار شما!

در کلاس روزگار"
درسهای گونه گونه هست
درس دست یافتن به آب و نان
درس زیستن کنار این و آن
درس مهر
درس قهر
درس آشنا شدن
درس با سرشک غم ز هم جدا شدن
در کنار این معلمان و درسها
در کنار نمره های صفر و نمره های بیست
یک معلم بزرگ نیز
در تمام لحظه ها تمام عمر
در کلاس هست و در کلاس نیست
نام اوست : مرگ
و آنچه را که درس می دهد
زندگی است
" و اما تو معلم"
پرندگان سینه سرخ خواندند و خواندند و خواندند،
اما تو معلم!
ادامه دادی

درآخرین ساعت روز
آخرین زنگ به صدادرآمد،
اما تو معلم !
ادامه دادی

گل های شمعدانی
روی تاقچه ی پنجره ها
همه مردند،
اما تو معلم !
ادامه دادی.

روزی چون شبی تیره وتارشد،
اماتوچراغ های کلاس راروشن کردی .
اما تو فقط
پنجره رابستی.

درختان کج وراست می شدند،
گویی که مارافرا می خواندند....
اماتوگفتی:....
بادآمدوکاغذهای روی میزت رابه هم ریخت،
" آلبرت کولوم

+ نوشته شده در  شنبه 1389/08/15ساعت 9:54  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

 

ویژگیهای مدیر و مديريت در نهج البلاغه

تهیه و تنظیم و گردآوری : کمیته تحقیقات اداره آموزش و پرورش هشترود

 

- شجاعت

امیر المومنین در نامه به مالک اشتر می فرمایند: «به اهل شجاعت بپیوند و آنان را به عنوان کار گزار انتخاب نما.» (قوچانی،1374،ص137).2- علم ودانش

 

حضرت علی (ع) در خطبه 172 نهج البلاغه می فرماید: «ای مردم همانا سزاوار ترین مردم به این امر (خلافت و زمامداری) کسی است که توانا ترین آنها بر اجرای امور و دانا ترین به فرمان خداوند در فهم مسائل باشد.»

 

- قاطعیت

علی (ع) از شک و تردید بی مورد نهی کرده و می فرماید: «علم خود را به جهل و یقین خود را به شک تبدیل نکنید، وقتی دانستید عمل کنید و زمانی که یقین کردید، اقدام نمایید.» (نهج البلاغه:حکمت 274).

 

- تجربه کاری

علی (ع) در نامه به مالک اشتر می فرماید: «افراد باتجربه را به عنوان کارگزار انتخاب نما.» (قوچانی، 1374،ص82).

 

- استقامت در برابر مشکلات

 

حضرت علی در این مورد در نامه 53 به مالک اشتر فرموده اند: «پس برای مشاغل کلیدی از سپاهیان و لشکریان خود کسی را انتخاب کن که در برابر دشواری ها و پیش آمد های سخت و تلخ، استوار باشد و مصیبت های بزرگ وی را از پا ننشاند.فردی باشد که هنگام ناتوانی و ضعف دیگران، بر او ضعف و ناتوانی غالب نشود و بر اثر بی خیالی دیگران، بی تفاوت نگردد.» (قوچانی،1374،ص136).

 

 - حسن تدبیر

از مهمترین عوامل فروپاشی سازمانها و دولت ها سوءتدبیر است. علی (ع) می فرمایند: «چهار چیز دلیل برگشت روزگار و اوضاع و احوال دولت ها و حکومت هاست. بدی تدبیر و زشتی تبذیر و کمی عبرت گرفتن و بسیاری مغرور شدن.»

 

-قدرت و توانایی

 

در نامه 61 به کار گزار نالایق خود کمیل بن زیاد نخعی، عدم قدرت و توانایی او را تذکر می دهد و او را مورد ملامت قرا ر می دهد.

 

- سعه صدر

علی علیه السلام می فرماید: «سعه صدر ابزار حکومت است و این نشان دهنده اهمیت بسیار زیاد سعه صدر برای مدیران و مسئولان می باشد.

 

-- شایستگی و کفایت

 

علی (ع) در نامه به مالک اشتر می فرماید: «ای مالک در بکارگیری کارگزارانی که باید زیر نظر تو کار کنند هیچ گونه واسطه و شفاعتی نپذیر مگر شفاعت کفایت و امانت را.»

 

- نظم و انظباط

 

علی (ع) در بخشی از عهدنامه خود به مالک اشتر می فرماید: «کار هر روز را همان روز انجام بده زیرا هر روز کاری مخصوص به خود دارد.» همچنین در وصیت خود می فرمایند: «سفارش می کنم شما را به تقوی و نظم در امور.»

 

- حسن سابقه

در نامه 53 به مالک اشتر فرموده اند: «بدترین وزیران تو کسانی هستند که وزیران والیان بدکار پیش از تو بوده اند و با آنان در گناهان همکاری کرده اند. مبادا صاحبان اسرار تو باشند زیرا که یاران گنهکاران و برادران ستمکارانند. تو می توانی به جای آنها بهتر از آنها را بیابی، کسانی که نظریات و نفوذ آنها را دارند ولی وزر و وبال آنها راندارند و با ستمکاران و گنهکاران همکاری نکرده اند. این مردان پاکدامن هزینه کمتری بر تو تحمیل میکنند و نسبت به تو مهربانترند و با بیگانه کم الف ترند، آنها را مخصوصان جلسه های سری و انجمن های علنی خود قرار ده.»

 

- داشتن پشتکار و دوری از تنبلی

علی (ع) فرموده اند: «در کارهای خود بر افراد سست و تنبل تکیه نکن.» (دلشاد تهرانی،1377،ص372-375).

 

- بلندی همت

در نامه 53 خطاب به مالک اشتر می فرماید: «با بلند همتان بپیوند.»

 

- تند ذهنی و داشتن حافظه قوی

ایشان در نامه به مالک اشتر فرموده اند: «کسی را برگزین که در رساندن نامه کارگزارانت به تو یا رساندن پاسخ های تو به آنها کوتاهی نکند و در آنچه برای تو می ستاند یا از طرف تو به آنها تحویل می دهد فراموشکار نباشد.

 

- آینده نگری

در خطبه 154 فرموده اند: «بینادل خرد مند پایان خویش می بیند و پست و بلند و نشیب و فراز خود را می شناسد.»

 

- پاکی و صلاحیت خانوادگی

آن حضرت به مالک اشتر توصیه می نماید: «و از آنان که گوهری نیک دارند و از خاندانی پارسا و صالحند و از سابقه نیکو برخوردارند، فرماندهان را برگزین.»

 

-داشتن قدرت تشخیص و تجزیه و تحلیل

آن حضرت در معرفی مالک اشتر به دیگر فرماندهان نظامی به مهارت اداراکی و تشخیص و تجربه و تحلیل مسائل توسط مالک اشتر اشاره می فرمایند: «من مالک اشتر پسر حارث را بر شما وسپاهیانی که تحت امر شما هستند فرماندهی دادم، گفته او را بشنوید و از فرمان او اطاعت کنید. او را مانند زره و سپر نگهبان خود برگزینید زیرا که مالک نه سستی به خرج داده و نه دچار لغزش می شود. نه در آنجایی که شتاب لازم است کندی دارد و نه آنجا که کندی پسندیده است شتاب می گیرد.» ( نهج البلاغه، نامه 53).

 

- خصوصیات و معیارهای ارزشی

 -عدالت و انصاف

درنامه 53 به مالک اشتر: «دوست داشتنی ترین چیزها در نزد تو، در حق،  میانه ترین، در عدل، فراگیرترین، و در جلب رضایت مردم گسترده ترین باشد. که همانا خشم عمومی مردم خشنودی خواص را از بین می برد،  اما خشم خواص را خشنودی مردم بی اثر میکند.»  و در جای دیگری از فرمان تاریخی خود به مالک اشتر می فرمایند: «انصاف برقرار کن میان خدا و مردم و خویشتن و دودمان خاص خود و هر کس از رعیت که رغبتی به او داری و اگر چنین انصافی برقرار نکنی، مرتکب ظلم گشته ای و کسی که به بندگان خدا ظلم کند خصم او خداست از طرف بندگانش، و هر کسی که خدا با او خصومتی داشته باشد دلیلش را باطل سازد و او با خدا در محاربه است.»

 

حضرت درنامه به فرمانروای حلوان،  اسود ابن قطب می نویسد: «پس باید کار مردم در حقی که دارند در نزد تو یکسان باشد که از ستم نتوان به عدالت رسید.» (احمد خانی، 1379،صص109-101).

 

 - تواضع و فروتنی

حضرت علی (ع) به یکی از والیان خود نوشته است: «در برابر رعیت فروتن باش.» (دلشاد تهرانی،1377،ص 134 ).

 

- سخاوت

حضرت علی (ع) سخاوت و گشاده دستی را از معیار های انتخاب مدیران دانسته است که سخاوت درمال، کار، اخلاق، همکاری، اندیشه و....را هم دربرمی گیرد.» (نهج البلاغه :نامه 53).

 

 - وفاداری

علی (ع) در نامه 53 به مالک اشتر فرموده است: «سپس با فرستادن ماموران مخفی، راستگو و وفادار، کارهای آنان را زیر نظر بگیر.»

 

 - گشاده رویی

درنامه 26 به یکی از کارگزاران سیاسی خود می فرماید: «پر و بالت را برابر رعیت بگستران، با مردم گشاده روی و فروتن باش و در نگاه و اشاره چشم، در سلام کردن و واشاره نمودن با همگان یکسان باش تا زورمندان در ستم تو طمع نکنند و ناتوانان از عدالت تو مایوس نگردند.»

 

- تسلط برخشم

ایشان در نامه به مالک اشتر فرموده اند: «آن کس را فرمانده لشکریان نما که از همه در علم  و بردباری بالاتر باشد و از کسانی باشد که خشم او را فرا نگیرد و زود از جای خود به در نرود.»

 

- میانه روی در درشتی و نرمی

در نامه 19 به یکی از مدیران فرمود: «همانا دهقانان مرکز فرمانداریت، از خشونت و قساوت و تحقیر کردن مردم و سنگدلی تو شکایت کرده اند، من درباره آنها اندیشیده ام، نه آنان را شایسته نزدیک شدن یافتم، زیرا که مشرکند، و نه سزاوار قساوت و سنگدلی و بدرفتاری، زیرا که هم پیمانیم، پس در رفتار با آنها، نرمی و درشتی را در هم آمیز، رفتاری توام با شدت و نرمش داشته باش، اعتدال و میانه روی را در نزدیک کردن یا دور نمودن رعایت کن.»

 

- صبر و بردباری

در خطبه 190 خطاب به لشکریان خود چنین فرموده اند: «بر جای خود محکم بایستید و در برابر بلایا و مشکلات استقامت کنید.» همچنین در حکمت 153 چنین فرموده اند: «انسان صبور پیروزی را از دست نمی دهد هر چند زمان آن طولانی شود.»

 

- امانتداری

امیرالمومنین در نامه ای به برخی از کارگزاران خود نوشته: «کسی که امانت را خوار شمارد و دست به خیانت آلاید و خویشتن و دینش را از آن منزه نسازد، در های خواری و رسوایی را در دنیا به روی خود گشوده است و در آخرت خوارتر و رسوا تر خواهد بود و بزرگترین خیانت، خیانت به امت است و رسواترین تقلب نسبت به پیشوای مسلمانان است.» (دلشاد تهرانی،1377،ص279).

 

- خوش بینی نسبت به دیگران

درنامه 53 به مالک اشتر می فرماید:  «هیچ عاملی بهتر و قوی تر از نیکی به رعیت و سبک ساختن هزینه های آنان و ترک تحمیل بر دوش آنان نیست. پس باید در این باب کار کنی که خوش بینی به رعیت را به دست آوری زیرا خوش بینی رنج بسیار را از تو دور می کند. چنانچه انسان خوشبین به دیگران باشد، همیشه اعصاب و افکار او در آسایش و راحتی است به خلاف اینکه اگر نسبت به دیگران بدبین و بدگمان باشد، مرتب افکار او در اطراف نکات منفی و غیر صحیح دور می زند و مرتب در حالت جنگ درونی و گرفتار مسائل روانی و ناراحتی اعصاب خواهد بود.3-2-11- رفق و مدارا

 

در نامه 46 به یکی از کار گزاران می فرماید: «در آنجا که مدارا کردن بهتر است مدارا کن، اما آنجا که جز با شدت عمل کارها پیش نمی رود شدت عمل به خرج ده و پر و بال خود را برای مردم بگستر و با چهره گشاده با آنان روبرو شو و نرم خویی با آنان را نصب العین خود قرار بده.»

 

- طرد سخن چین

 

علی (ع) در این مورد می فرمایند: «در قبول سخن بد گویان شتاب مکن که سخن چین فریبنده است، گرچه در جامه خیرخواهان در آید

 

-طرد چاپلوس

در نامه 53 خطاب به مالک اشتر می فرماید: «بپرهیزید از خود پسندی و از شگفتی در خویش و در باره صفتی از اوصاف خود که خوشایند توست و بپرهیز از اینکه دلبسته آن باشی که در ستایش تو از اندازه بگذرند همانا که بهترین فرصت شیطان در این احوال است تا نیکوکاری نیکوکاران را بر باد دهد و باید کسانی نزد تو برگزیده تر باشند که پیش از همه در روی تو سخن تلخ بر زبان آورند و ترا در آنچه خدای بر دوستان خود نپسندد، کمتر یاری کنند. به اهل پرهیز و راستی بپیوند و آنگاه آنان را چنان پرور که در ستایش تو از اندازه نگذرند و به باطل ترا در کاری بزرگ که به تو نسبت می دهند و تو آن کار را نکرده باشی،  دلشاد نسازند. چه زیاده روی در ستایش، در دل خود بینی پرورد و آدمی را به تکبر وادارد.»

 

- توجه به کارکنان

 

در نامه 53 به مالک اشتر فرموده اند: «آنگاه به حد وافی نیاز مندی های آنان را تامین کن که این خود امکان می دهد که در اصلاح خویش بکوشند و از تصرف در اموالی که در اختیارشان می باشد بی نیاز گردند، حجت را بر آنان تمام می کند که عذری برای مخالفت با امر تو یا خیانت به امانت تو نداشته باشند.»

 

- عیب پوشی و پرهیز از عیب جویی

امام علی در نامه به مالک اشتر می فرماید: «و باید دور ترین افراد رعیت از تو و دشمن ترین آنها در نزد تو،  کسی باشد که پیش از دیگران عیبجوی مردم است. زیرا در مردم عیب هایی است و والی از هرکس دیگر به پوشیدن آنها سزاوارتر است. از عیب های مردم آنچه از نظرت پنهان است، مخواه که آشکار شود. زیرا آنچه بر عهده توست، پاکیزه ساختن چیزهایی است که بر تو آشکار است و خداست که بر آنچه از نظرت پوشیده است داوری می کند. تا توانی عیب های دیگران را بپوشان، تا خداوند عیب های تو را که خواهی از رعیت مستور بماند، بپوشاند و از مردم گره هر کینه ای را بگشا و از دل بیرون کن و رشته هر عداوت را بگسل و خود را از آنچه از تو پوشیده داشته اند، به تغافل زن وگفته سخن چین را تصدیق نکن.»

 

- خصوصیات و معیارهای مکتبی

معیار های مکتبی ریشه در مکتب اسلام و مدیریت اسلامی دارد. جایگاه و مفهوم انسان در دو مکتب الهی و مادی، معیار ها و ملاک های انتخاب افراد در مناصب و مدیریت ها را نیز شکل می دهد به طوری که در مکتب تیلوریسم به انسان به عنوان گوریل باهوش و در مکتب اسلامی به عنوان خلیفه نگریسته می شود. درمدیریت اسلامی هدف صرف، تولید نیست

 

اسلام یک چشم انداز (vision) است و هدف غایی و نهایی آن، تعالی انسان است. مثلاً نسان به جایی برسد که نه تنها توجه به چهارچوب خانواده خود بلکه خواستار برابری و برادری همه انسانها در سراسر دنیا از هر نژاد و عقیده و ... باشد. یعنی به سمت تعالی و از خود رها شدن پیش برود. این دیدگاه متعالی اسلام در همه عصرها و زمانها و برای همه انسانها از هرعقیده و نژاد و...پذیرفته شده و قابل قبول است و آرزوی همه بشریت است. به همین دلیل اسلام فنا ناپذیر است. ولی، در زمانهای مختلف، از بعداز وفات پیغمبر (ص) تاکنون، راهکارهای رسیدن به این چشم انداز، باتوجه به علم روز، متفاوت بوده، به دست بشر و با علم و اطلاع محدود بشر طرح ریزی شده است. همواره، انسانهای شیطان صفت و دیکتاتور تلاش نموده اند تا عقاید باب طبع خودشان که در جهت منافع آنها بوده را عین اسلام جلوه داده و حق انتقاد و ارائه راهكارهای درست و مطابق علوم روز را از مردم و متخصصین سلب كنند. به همین دلیل، لازم است که علما و متخصصین، در هر زمان مطابق با پیشرفت علوم  روز راهکارهای جدیدی برای رسیدن به اهداف غایی اسلام بیابند .ولی به آن حالت قداست ندهند و اجازه دهندكه به طور دائم و همیشگی در طول ایام و دوران،  راهکار آنها مورد انتقاد قرار گیرد و چکش کاری شود تا صیقل بخورد و ایرادات و اشتباهات آن گرفته شود و آن چیزی شود که واقعاً در شان نزدیک کند.

 

+ نوشته شده در  شنبه 1389/08/15ساعت 9:49  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

 شش سيگما به شما مي آموزد چگونه متفاوت فكر كنيد.  جك ولش

شش زیگما چیست ؟

تهیه و تنظیم : کمیته تحقیقات اداره آموزش و پرورش هشترود

 نحوه پيدايش شش سيگما :

نام و ايده آغازين شش سيگما به بيل اسميت نسبت داده مي شود . وي که در دهه هفتاد و هشتاد ميلادي بعنوان مهندس ارشد کيفيت و قابليت اطمينان در کمپاني موتورولا به فعاليت مشغول بود اکنون پدر شش سيگما نام دارد . بيل اسميت با مشاهده افزايش نرخ خطا در نتيجه افزايش پيچيدگي محصولات و اضافه شدن بر تعداد قطعات آنها به نا کارآمد بودن سطح کيفيت سه سيگما پي برد و با تلفيق مفاهيم قابليت اطمينان و تکنيک هاي مهندسي کيفيت ايده آغازين شش سيگما را در حضور مدير عامل موتورولا باب گالوين مطرح نمود وي با تشخيص ژرف نگري بيل اسميت او را به بسط تئوري شش سيگما ترغيب نمود . فرآيند گرايي به اين مجموعه برنامه شش سيگما در ۱۵ ژانويه ۱۹۸۷ به صورت رسمي توسط باب گالوين در موتورولا معرفي و رسيدن به سطح کيفيت شش سيگما به عنوان يک هدف راهبردي ۵ ساله تعيي گرديد . دانشگاه موتورولا و آکادمي شش سيگما به رياست مايکل هري در سال ۱۹۸۸ تاسيس گرديد و در همان سال شرکت موتورولا موفق به دريافت جايزه ملي کيفيت مالکوم بلدريج گرديد .

 

 سيگما حرف هيجدهم از حروف الفبای يونانی که معنای آماری آن انحراف از وضعيت مطلوب (انحراف استاندارد) است.

شش سيگما يک روش جامع بهبود اثربخشی سازمانی است که در درون خود از ساختار، برنامه و ابزارهای توانمند مديريت کيفيت برخوردار است. معنای شش سيگما تلاش برای نزديکی هرچه بيشتر به درجه تکامل و برتری در توليد و ارائه خدمات است. هدف شش سيگما کاهش انحراف از وضع مطلوب يا تغيير پذيری خروجی فرآيندهاست بطوری که حتی با

 6سيگما انحراف استاندارد، فرآيند مورد نظر بين حدود بالا و پايين مشخصات فنی قرار بگيرد. شش سيگما اساساٌ يک هدف کيفی با ارزش و متعالی برای هر فرآيندی است. به همين سبب در قالب مباحث قابليت فرآيند مطرح مي شود.

پروژه های شش سيگما را به عنوان پروژه های کاهش نرخ خطا و اشتباه (حداکثر 4/3 در ميليون) تعريف کرده اند و نقص را هر چيز خارج از رضايت مشتری دانسته اند. اساساٌ شش سيگما به عنوان هدف فرآيند کيفيت مطرح است. اين برنامه فراتر از اندازه گيری، تشخيص و تفکيک اقلام موثر صرف است. اين برنامه شامل اصول مديريت کاملاٌ جديد است و اجرای

آن نيازمند اعتماد به تمامی اعضای نيروی کار و آموزش و پرورش آنهاست. يعنی يک فرآيند مديريت- مشارکتی که تمام

سطوح تاکيد دارد. هدف برنامه، انجام کار به صورت کار گروهی است.

هدف اوليه ی اين رويکرد جديد اطمينان از رضايت مشتريان است، فهــــميدن مشتری، نيازها و خواسته هايش بايد مرکز

فعاليتها باشد. نتيجه ی ضروری اين اصل، پذيرش اين حقيقت است که در واقع مشتريان متفاوتی وجود دارند. هر مشتری بايد شناخته شود و به نيازها و خواسته هايش به صورت مناسب رسيدگی شود تا کليدِ طلايی موفقيت و تعالی سازمانی در دستان مديران قرارگيرد و سازمانی با کلاس جهانی داشنه باشيم.

  در فرآيند توليد و ارائه خدمات مغايرتها دشمنان کيفيت هستند بطوری که افزايش اين مغايرتها به معنی کاهش تعداد محصولات يا خدماتی است که مورد رضايت مشتری واقع مي شوند.

برای کاهش مغايرتها ابتدا بايد آن را اندازه گيری کرد. يکی از مهمترين روشهای اندازه گيری و محاسبه اين موارد تعيين اندازه های آماری استاندارد شده قابليت تغيير يا پراکندگی بين جامعه آماری داده شده يا سيگماست. سيگمای هر فرآيند

در واقع عبارتست از انحراف استاندارد از ميانگين و تحت کنترل درآوردن فرآيندها.

 

 اجرای برنامه شش سيگما نيازمند همکاری نزديک بين طراحی محصول و طراحی فرآيندهاست.

يکی از اهداف طراحی محصول افزايش تلورانس مجاز (آزادی عمل) تا ماکزيمم حدی است که هنوز کارکرد موفق را به همراه دارد.

 

 

ابزارها و روشهای شش سيگما

گرچه روش ها و ابزارهای شش سيگما بسياری از ابزارهای آماری را که در ساير اقدامات بهبود کيفيت به کار گرفته است در برمی گيرد، اما بطور کلی همه اين ابزارها در قالب دو روش سيستماتيک پروژه يی مورد استفاده قرار مي گيرند:

1.روش DMAIC ، مخفف واژه های تعريف- اندازه گيری- تجزيه وتحليل- بهبود و کنترل است.

2.روش DMADV مخفف واژه های تعريف- اندازه گيری- تجزيه وتحليل- طراحی و تصديق است.

 

 DMAIC

 1-1- DEFINE تعريف اهداف پروژه و قابليت ارائه به مشتری (داخلی _ خارجی)

  1-2- MEASURE اندازه گيری عملکرد فعلی فرآيند

 1-3- ANALYZE تجزيه و تحليل علل ريشه ای بروز عيوب

1-4- IMPROVE بهبود فرآيند مورد بررسی از نظر حذف عيوب

1-5- CONTROL کنترل عملکرد آتی فرآيند

 

 DMADV

   2-1-DEFINE   تعريف اهداف پروژه و قابليت ارائه به مشتری

  2-2- MEASURE اندازه گيری عملکرد فعلی فرآيند

  2-3- ANALYZE تجزيه و تحليل علل ريشه ای بروز عيوب

  2-4- DESIGN طراحی اجزای فرآيند برای تامين نيازهای مشتری

 2-5- VERIFY تصديق عملکرد طراحی شده و توانايی فرآيند برای تامين نيازمنديهای مشتری

 

 ساختار شش سيگما در سازمانها

اگر چه بسياری از افراد سازمانها درگير با اين موضوع هستند اما اين نکته حائز اهميت است که افزايش افراد درگير در برنامه های بهبود الزاماٌ نتايج مثبتی را به همراه نخواهد داشت. شش گروه از افراد برای اين منظور در سازمانها مدنظر هستند که اين شش گروه از افراد برای درک، آموزش، استقرار و نتيجه گيری پيشنهاد مي شود. مستندات جديد علمی موجود در زمينه شش سيگما بر روی اين ساختار به صورت کلی اتفاق نظر دارند اين شش گروه عبارتند از:

 Executive (مديران ارشد): مدير يا مديران ارشد، مسئول تعريف شش سيگما در سازمان هستند. مسئوليت های اصلی آنها هدف گذاری در سطح شرکت در راستای استراتژی های کسب و کار، تعيين نحوه و چگونگی کسب مزيت در تحقق نتايج پروژه ها است.

Champion-  (قهرمانان): به مديران ارشدی گفته مي شوند که پروژه های شش سيگما را انتخاب و نظارت مي کنند. مسئوليت ايشان اين است که منابع مورد نياز را حاصل کرده، کمک و همراهی سايرين را در صورت لزوم کسب نمايد.

Master Black Belt- (مديران کمربند ومشکی): افرادی که پروژه های جامع شش سيگما را هدايت و راهبری مي کنند.

Black Belt- (کمربند مشکی ها): اين اصطلاح به رهبران گروه مسئول اجرای پروژه های شش سيگما اطلاق مي شود. اين گروه بدليل مهارت های رهبری و ارتباطشان  انتخاب مي شوند.

Green Belt (کمربند سبزها): به اعضای گروه های شش سيگما گفته مي شود که بر روی دانش شش سيگما کار مي کنند.   

Team Members (تيم اجرايی): افرادی که برنامه های مشخص تعريف شده بهبود را به صورت عملياتی اجرا يا نظارت مي کنند.

 

 

شش سيگما و مديريت کيفيت جامع

از ابتدای ارائه اصول مديريت کيفيت جامع توسط دکتر ادوارد دمينگ در دهه 1960 همواره محققان علوم کيفيت سعی کرده اند اشکالات اين روش نوين مديريت را رفع کنند تا حداکثر کارآيي حاصل شود. مديريت کيفيت جامع نگرشی است که مديريت بر مبنای آن با مشارکت کليه ی کارکنان، مشتريان و تامين کنندگان به بهبود دائمی کيفيت که در نهايت منجربه جلب رضايت مشتری مي شود، مي پردازد.

در بهبود کيفيت، تمامی ابعاد کيفيت مورد توجه قرار مي گيرد که برخی از آنها عبارتند از: دوام، قابليت اطمينان، تحويل به موقع، کارکرد مناسب با نياز، خدمات پس از فروش، همسازی با استاندارد، ايمنی و تاثيرمثبت در جامعه و ... .

در نگرش TQM توجه اصلی به کيفيت است و رضايت مشتری محور همه تلاشها و فعاليتهای سازمان را تشکيل مي دهد. در اين تفکر کيفيت انجام کارها مورد دقت و ارزيابی قرار مي گيرند وکميت در مرتبه ی دوم اهميت است.

بهبود مستمر يکی از صفات اساسیTQM  است و نمي توان برای آن پايانی متصور شد. تلاشها و فعاليتهای مربوط به اصلاح و بهبود فرآيندها و در نتيجه بهبود کيفيت بايد بطور مستمر انجام پذيرد.

در واقع بهبود کيفيت مسابقه ای است که خط پايان ندارد، از اين رو مي گويند  TQM يک سفر است نه يک مقصد. مديريت کيفيت جامع بر پايه يادگيری گروهی و متقابل از طريق ايجاد شبکه های ارتباطی استوار است.  

 

 شش سيگما و مشتری

تفکر شش سيگما بايد از مشتری آغاز شده و به او نيز بيانجامد. پروژه ها بايد با توجه به تعيين نيازمنديهای مشتری راه اندازی شوند. ضروری است که اهداف پروژه ها بايد به سوی حذف فاصله بين عملکرد واقعی و برنامه ريــزی شده ی شرکت متمرکز شوند، به ويژه در مورد زمان تحويل، قابليت اطمينان و رضايت مشتريان. عناصر مرکزی و اصلی روش شش سيگما درک درست بازار، عمليات کاری، اندازه ها وکنترل های به کار رفته و خلاقيت است که اين خلاقيت باعث ارزش افزوده و افزايش سطح کيفی سازمان مي شود. در آغاز کار، مشخصه های بحرانی و يا خواسته های مشتريان از نظر کمی

تعيين مي شوند. در اين مرحله است که از طرق مختلف برای بيان انتظارات مشتری داده های لازم جمع آوری مي شود.

  هدف شش سيگما بهبود رضايت مشتری است که دستيابی به اين هدف از راه کاهش و از بين بردن ضايعات محصولات يا

خدمات دارای نقص امکان پذير است. رضايت مشتری يک هدف متحرک است زيرا انتظارات مشتری پيوسته در حال تغيير است.

((ارزش يک مشتری وفادار)) و ((هزينه يک مشتری از دست داده شده)) دو دليلی هستند که ما را وادار به دنبال کردن هدف ((نقص صفر مشتری)) مي کند. 

 

مزاياي شش سيگما :

·        خلق موفقيت مستمر و باداوم

·        ايجاد هدفي مشترك در كليه سطوح سازمان

·        تمركز كارا و مؤثر بر مشتري

·        ترقي و ترويج يادگيري در سازمان

·        تحقق تغييرات راهبردي

·        تسريع بهبود

اصول شش‌گانه شش سيگما :

1-  تمركز حقيقي بر مشتري

2-  مديريت بر اساس اطلاعات و واقعيات

3-  تمركز بر فرآيندها، مديريت و بهبود آنها

4-  مديريت پيشگيرانه

5-  همكاري نامتناهي

6-  حركت به سوي كمال (صفر خطا)؛ قدرت تحمل شكست (خطا)

  کيفيت يک سازمان ، هرگز از کيفيت ذهن هايی که آن سازمان را تشکيل می دهند، فراتر نمي رود. (هارولد آر .مک آليندون)

تهیه و تنظیم :رسول جوادی کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

+ نوشته شده در  شنبه 1389/08/15ساعت 9:39  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

مدیریت کیفیت جامع چیست؟ TQM

تهیه و تنظیم : کمیته تحقیقات اداره آموزش و پرورش هشترود  

 

عبارتست از یك رویكرد برای افزایش مؤثر بودن و انعطاف پذیری همه جانبه سازمان. این رویكرد یك طریقی برای سازماندهی و مشاركت همه سازمان اعم از بخشها، فعالیتها، افراد در هر سطح سازمانی میباشد.یك رویكرد مدیریتی سازمان است كه حول محور كیفیت بنا شده است كه در آن همه اعضاء سازمان در هدف موفقیت درازمدت از طریق رضایتمندی مشتری مشاركت میكنند تا منافع حاصله به اعضاء و جامعه بازگردد.
بسیار ساده و شیوا مدیریت كیفیت جامع به معنای افزایش كیفیت همراه با كاهش هزینه هاست.
هروقت صحبت از كیفیت به میان می آید بخصوص در میان عوام این اندیشه كه كیفیت پدیده ای نوظهور است تداعی می شود.این در حالیست كه تاریخچه كیفیت به زمان بابلیها یعنی حدود3000ق.م بر میگردد و تاریخچه مدیریت كیفیت فراگیر به سال1980م(دمینگ،كرازیی،جوران)بر میگردد.( نگرشی نوین به نظریات سازمان و مدیریت در جهان امروز )توجه به تاریخچه كیفیت این نكته را نشان میدهد كه انسان در حال تكامل همیشه به دنبال بهترین بوده چه، قرن ها پیش كه كیفیت برای او معنی خاص داشته و هم اكنون نیز معنی دیگر و البته در آینده مفهومی كاملتر، این مقوله همیشه یكی از وجوه رقابتی بین صاحبان كار و ارائه دهندگان خدمات و كالا و سازمانها بوده و خواهد بود.

ادوارد دمینگ را به عنوان پدر مدیریت کیفیت می شناسند  .او در جریان جنگ جهانی دوم این شیوه مدیریتی را مطرح نمود .ژاپنیها نیز بدنبال جنگ که کشور خود را ویران شده می دیدند و به قول امپراطور  وقت ژاپن  نه سرمایه ای داشتند و نه نیروی انسانی مناسبی و همه ساختار های اقتصادی و زیر بنایی خود را ویران شده می دیدند ،از ادوارد دمینگ دعوت کردند  تا برنامه و شیوه ای را ارائه دهد تا بر اساس آن ژاپن را بسازند و دمینگ نیز با ارائه 14 اصل توانست ژاپن کنونی را بنا نهد .امروزه به پاس گرامیداشت  یاد و خاطره دمینگ  جایزه ویژه ای به نام جایزه کیفیت دمینگ  هر ساله به محققان در ژاپن داده می شود .

دمینگ کنترل کیفیت آماری فرایند (SPC) را به ژاپنی ها آموخت و همیشه این نظر را حفظ کرد، که مدیریت باید درکی از انحراف آماری داشته باشد او نظریه SPCرا طی جنگ جهانی دوم با موفقیت در ایالات متحده پیاده کرد وتوانست طراحان، مهندسان و بازرسانی را برای فعالیتهای جنگ آموزش بدهد، آموزش او به کاهش بسیار در ضایعات و دوباره کاری منجر شد و به بهبود بهره وری انجامید. دمینگ اصرار دارد که تغییر سیستم و فرایندها با مسئولیت مدیران است و آنها باید انحرافات درسیستم ها و فرایندها را با استفاده ازنمودارهای کنترل بشناسد و کنترل کنند. او آموزش می دهد که تمام سیستم ها، حاوی مقدار معین انحراف هستند یعنی عملکرد آنها حول مقدار متوسطی گاه بیشتر از حد متوسط و گاه کمتر از آن تغییر می کند

. مدیریت امروز دکتر ادوارد دمینگ را به عنوان «پدر مدیریت کیفیت» درنظر می گیرد. اولین کلید ارتقای کیفیت فراگیری روشهای آماری کنترل فرایندهاست. دومین کلید دستیابی به ارتقای مستمر کیفیت این است که مدیریت و ارتقای کیفیت یک مسئولیت همگانی است و سوم اینکه هر کاری جزئی از یک سیستم است که می توان به روش مختلف سازماندهی کرد تا پاسخگوی نیازها و انتظارات مشتریها باشد.

 شهــــرت دمینگ نتیجه نظریه های او و به خصوص ٍ«برنامه 14 نکته ای»، «چرخه دمینگ» و نظریه بیماریهای مرگبار» اوست. 14 نکته او فلسفه ای برای مدیریت ارائه می کند:

14 اصل مدیریت کیفیت جامع (TQM) در مدارس

1-یک هدف پایداری برای بهبود ایجاد نمایید. مدارس هرگز نباید به افتخارات گذشته خود قانع باشند، بلکه باید دائماً خود را مورد ارزیابی و سنجش قرار داده و تغییراتی که روشهای تدریس ویادگیری را بهبود می­بخشند، ایجاد کنند. بهبود یک فرایند دائمی است.

2-فلسفه تغییر و بهبود را به خود بقبولانید. مدیران نیاز دارند تا به رهبری همراه با تغییر و تحول روی آورند که این خود یعنی تحقیق، برنامه­ریزی، ارزشیابی و بهبود مداوم.

3-از نظارت بسته و رتبه بندی برای دستیابی به کیفیت اجتناب ورزید. نظارت بسته و رتبه­بندی معلمان در طولانی مدت باعث بهبود تدریس و یادگیری نمی­شود. در حقیقت چنین نظارتی احتمالاً منجر به جو مشکوک و دشمنی به جای جو متعهدانه معلمی و صداقت می­گردد.

4-از تصمیماتی که به منافع کوتاه­مدت به قیمت نتایج بلندمدت نظر دارند بپرهیزید. ایده­های تازه و رویکردهای نوین نباید صرفاً بخاطر زیاد بودن هزینه­ها نادیده گرفته شوند، هزینه نباید هدف نهایی در تصمیمات آموزشی باشد، بلکه کیفیت آموزشی باید سرمنشأ تصمیمات باشد. کلاس­های کوچک­تر، تکنولوژی تازه­تر و کمک معلمان از عواملی هستند که در دراز مدت تأثیر مثبتی بر یادگیری دانش­آموزان دارند.

5-همه جنبه­های سیستم اجتماعی مدرسه را بهبود بخشید نه فقط کلاس­ها را. کیفیت در مدارس یعنی کارکرد هماهنگ در داخل و بین سیستم­های فرعی آن. هماهنگ و کارگروهی در داخل و در بیرون سیستم ضروری است، یعنی اینکه بین مدارس و والدین وشوراهای مدرسه و مدیریت، بین معلمان و مدیران، بین معلمان و دانش­آموزان باید هماهنگی و کارگروهی وجود داشته باشد.

6-برای توسعه حرفه­ای در پی ایجاد فرصت باشید. آموزش و پرورش مداوم برای هر شخصی ضروری است، اما کارکنان جدید و معلمان تازه کار اغلب مشکل دارند و گاهی بخاطر سختی تدریس آماده نمی­باشند. برنامه­های ضمن خدمت در سطح مدرسه برای عملکرد مناسب در کلاس درس ضروری است.

7-نوعی رهبری تغییر را پایه­ریزی کنید. مدیر مدرسه باید یک رهبر با آگاهی باشد، رهبری که بر توسعه سرمایه انسانی پافشاری کند. اولین مسوولیت مدیران برای رشد حرفه­ای اعضایشان و ایجاد یک کانون اخلاقی، خودبهبودی مداوم می­باشد که افتخاری در تدریس و یک عنصر کیفیت می­باشد.در تحلیل نهایی تنها کسانی که می­توانند در آموزش کلاس­ها تغییراتی ایجاد کنند خود معلمان می­باشند. سرانجام خود آنها هستند که باید تصمیم بگیرند که چه تغییراتی برای بهبود یادگیری دانش­آموزان مورد نیاز است. چنین تغییراتی نمی­تواند بصورت حکم باشد چرا که باید در درون حرفه­ها رشد پیدا کند.

8-ترس را از خود دور کنید. عدم کیفیت زمانی است که دلواپسی در سازمان شایع باشد. افراد نیاز به امنیت دارند اگر خواهان عملکرد خوب هستند، آنها نیاز دارند سوالهای مبهم بپرسند، امور محوله را به چالش بگیرند،ریسک نمایند و ابتکار داشته باشند. اگر بخواهیم معلمان رشد پیدا کنند، تجربه بیندوزند و به بهبود حرفه­ای خود کمک کنند باید بدون دلواپسی حرکت نموده و جوی مورد اعتماد و توأم با احترام را در مدرسه ایجاد کنیم.

9-موانع بین بخش ها را از بین ببرید. کارگروهی و صداقت نماد عمده کیفیت می­باشد، معلمان و مدیران با هم نیاز دارند تا با مشکل پیچیده بهبود تدریس و یادگیری برخورد نمایند.معلمان به سختی می­توانند خود را از قید و بندهای سنتی رها سازند. مدارس نیز باید از موانع ساختگی که مانع هنکاری و کارگروهی می­شود نظیر جدایی و تخصص گرایی افراطی، اجتناب نمایند.

10-شعارها و تکیه کلامهایی که باعث نادیده گرفتن مشکلات می­شود را حذف کنید.بسیاری از تکیه کلامها بر مسوولیت اداری و موانع سازمانی ماسک می­زنند. نقایص را پررنگ کنید. زمانی که مشکلات به رجود می­آیند شعارها همیشه برای نقاب زدن علتها پیدا می­شوند، شعار راه حل نیست.

11-مدیریت به وسیله استانداردهای کمی را از بین ببرید.این قبیل استانداردها عموماً مانع کیفیت یا بهره­وری می­شوند، چرا که جلو پیشرفت را می­گیرند. هنگامی که معلم به این استانداردها دست پیدا کند، انگیزش کمی برای ادامه ترقی خواهد داشت. وقتی کارآیی را با اعداد و ارقام جادویی می­سنجند ادراک شغل به کسب سهمیه وابسته می­شود.این سیستمی نیست که مشوق پیشرفت دائمی باشد. یک فرایند ماشینی است که نتایج منفی را برای کیفیت دارد. مدیریت مبتنی بر اهداف کمی عبارت است از تلاش برای اداره امور بدون دانش انجام کار.

12-در رفع محدودیتهایی که باعث نادیده گرفتن افتخارات تدریس معلمان می­شود بکوشید. اگر مدیران مدارس می­خواهند نیازهای دانش­آموزان رابرآورده کرده و انتظارات والدین را تحقق بخشند، باید رویه­ها و عملکرد اداری­شان را با دیدحذف کردن آنهایی که بازدارنده پیشرفت می­باشند بررسی نمایند.

13-یک برنامه آموزش و خودبهبودی را ایجاد کنید. مدارس باید آزمایشگاهی برای یادگیری در همه سطوح باشند- دانش­آموزان، معلمان و مدیران. اگر اصلی وجود دارد که باعث می­شود مدارس سرآمد باشند، آن فراهم نمودن برنامه دقیق آموزش و خودبهبودی برای همه اعضا است.

14-از هر شخصی برای تغییر کار سازمان استفاده کنید. عملی کردن 13 اصل فوق شاهکار ساده­ای نیست. معلمان و مدیران مدارس ابتدا باید وظیفه جدید رویکرد کیفیت را درک کرده و درباره آن به توافق برسند.

اساس این رویکرد بر پایه بهبود استوار است. در حقیقت نیمی از دستورات TQM متمرکز بر فرایند بهبود است(اصول 1-2-5-6-7-13-14) و هدف نیم دیگر آن مرتفع نمودن موانع بر سر راه پیشرفت است.(اصول3-4-8-9-10-11-12)

رسول جوادی کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

+ نوشته شده در  شنبه 1389/08/15ساعت 9:35  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

برنامه های سال 89 كميته پژوهشي

تشکیل کمیته تخصصی مدیریت ،برنامه ریزی و نظارت بر ساختارهای مدیریتی مدارس و کیفیت آموزشی منطقه

اجرای برنامه های هفته پژوهش

برگزاری نمایشگاه از طرح های پژوهشی همکاران و دانش آموزان

اجرای برنامه معلم پژوهنده

برگزاری کلاسهای روش تحقیق،مهارتهای تفکر و حل مسئله ،ؤ‌کلاس های آموزشی شیوه های نوین مدیریتی  برای مدیران

برگزاری جلسات کمیته پژوهشی

برگزاری همایش در زمینه مسائل تربیتی و آموزشی

ارتباط با مدیران و برگزاری جلسات مدیران در کمیته پژوهشی

شناسای معلمان پژوهنده و تلاش و برنامه ریزی برای جذب و هدایت  فعالیت های پژوهشی آنان

مراجعه به مدارس و شناسایی دانش آموزان مستعد  در زمینه پژوهش و هدایت و راهنمایی آنان  

تجهیز کتابخانه کمیته پژوهشی

بازدید از مراکز تحقیقاتی

 انتخاب رابطان پژوهشی از مدارس منطقه

تشکیل هسته پژوهشی در مدارس متوسطه منطقه

+ نوشته شده در  شنبه 1389/08/15ساعت 9:33  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

كميته پژوهشي آموزش و پرورش منطقه هشترود در سال 90-1389

اعضاء كميته

سمت اصلي

رشته تحصيلي

مدرك تحصيلي

نام و نام خانوادگي

سمت در كميته

رديف

رییس  اداره

مدیریت آموزشی

فوق لیسانس

حسینقلی شاهی

رئيس

1

معاون

ادبیات

فوق لیسانس

رضا آسیابی

قائم مقام

2

مسئول پژوهش سرا

دینی و عربی

لیسانس

غلامرضا ضیایی

رابط

3

کارشناس پژوهش سرا

مدیریت آموزشی

فوق لیسانس

رسول جوادی

عضو

4

کارشناس گروه های آموزشی

مدیریت آموزشی

فوق لیسانس

محمد رستمی

عضو

5

مدیر مدرسه

برنامه ریزی

فوق لیسانس

اکبر سلطانی

عضو

6

دبیر

جامعه شناسی

فوق لیسانس

اسماعیل نوروزی

عضو

7

کارشناسی مشاوره

مشاوره

فوق لیسانس

حسن امامی پور

عضو

8

دبیر

ادبیات فارسی

فوق لیسانس

عسگر احدی

عضو

9

دبیر

ادبیات فارسی

لیسانس

یاسین محمودی

عضو

10

+ نوشته شده در  شنبه 1389/08/15ساعت 9:30  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

 

بسمه تعالی

نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس شهرستان هشترود

در سال تحصیلی 1389-1388

  نویسندگان :

1-دکتر اسداله خدیوی

استادیار دانشگاه آزاد اسلامی تبریز و رئیس مرکز پژوهشی تعلیم و تربیت کاربردی تبریز

2- رسول جوادی

 کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

 مقدمه

انسان از اولین روزهای زندگی بر روی کره زمین و برای رفع نیازهای مختلف خود، همواره در پی آموزش و پرورش بوده و همین نیاز باعث رشد و ترقی بشر بوده است. آموزش و پرورش از بدو پیدایش انسان در سیاره زمین در سرنوشت جوامع بشری نقش اساسی را ایفاء کرده، تا جایی که می توان گفت همه دگرکونیها و تحولات تاریخی – اجتماعی و سیاسی جوامع بشر از آموزش و پرورش نشأت گرفته است (خدیوی، 1387). حتی در قلمرو اقتصاد که مسئله اصلی بشر در قرن حاضر بوده، نقش آموزش و پرورش بسیار بزرگ است تا جایی که . آدام اسمیت[1] پدر علم اقتصادکه یکی از اصلی ترین اقتصاددانان کلاسیک به شمار می رود، می گوید: آموزش افراد در واقع نوعی سرمایگذاری است (نقل از عمادزاده، 1386).

بدنبال انقلاب صنعتی و علمی در اروپا آموزش و پرورش نیز دچار تحولات بنیادین در این کشورها شد و به تبع آن در جهان تغییر و تحولات عمده ای در بخش آموزش صورت پذیرفت. بنوعی که دیگر روش های قدیمی و سنّتی آموزش جوابگوی نیازهای جدید بشر نبودند و پارادایم های قدیمی بشر جای خود را به نگرش ها و اندیشه های نو دادند. در اذهان دانش آموزان هزاره سوم میلادی آموزشهای مجازی، اینترنتی و مدارس هوشمند بسیار بهتر از مدارس سنّتی جلوه می کنند. دیگر بچه ها محتوای ثابت و کهنه کتابهای درسی را به عنوان آخرین یافته های علمی نمی پندارند. به نظر، آموزش و پرورش بیشتر از دیگر بخشهای جامعه دچار تحول و دگرگونی شده است. لزوم یک برنامه ریزی دقیق علمی و نهایتا ً اجرای درست آن یکی از الزامات تکامل جوامع بشری است. چون آموزش و پرورش موتور محرک اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و سیاسی هر کشوری است. امّا باید توجه داشت که صرف برنامه ریزی علمی و دقیق به تنهایی نمی تواند آموزش و پرورش را به سرمنزل مقصود برساند. چون هر برنامه دقیق علمی در مرحله اجراست که مشکلات خاص خود را نشان می دهد و اگر بدرستی رهبری و هدایت نشود و بااستفاده از مکانیزم بازخورد و پیامد های آن اصلاح و بازسازی نگردد، راه به جایی نمی برد. اگر بخواهیم یک برنامه ریزی دقیق و علمی را اجرا نمائیم بایستی پیوسته و بطور مستمر از سیستم در پایان هر مرحله بازخورد بگیریم و مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و نتیجه آن بازخورد و تجزیه و تحلیل را بعنوان داده های مجدد دوباره وارد  سیستم کنیم تا از انحراف برنامه ها از مسیر درست و پیوستار جهت دار آن جلوگیری نمائیم. به همین منظور در نظام آموزشی اکثر کشورها مکانیزم نظارت و راهنمایی پیش بینی شده است. که هدف آن تجزیه و تحلیل نظام آموزشی ،بازخورد بروندادها، اصلاح و مهندسی مجدد برنامه های آموزشی و کمک به معلم و دانش آموز برای رسیدن به اهداف عالی آموزش و پرورش هر کشوری است.

در نظامهای آموزشی اغلب کشورها هدف از قرار دادن نقش نظارت و راهنمایی آموزشی به طور رسمی، حل و فصل مسائل و مشکلات آموزشی معلمان ، فرایند تدریس و یادگیری و ارتقای کیفیت عملکرد معلمان و در نتیجه دانش آموزان است (نیکنامی، 1388).

در هرحال اگر یک مکانیزم علمی و دقیق برای نظارت و رهبری بصورت مستمر و حمایتی در این بخش صورت گیرد. شاهد شکوفائی هرچه بیشتر آموزش و پرورش کشورمان خواهیم بود.

معلمان به عنوان نیروی انسانی و مجریان برنامه های آموزشی و پرورشی از ارکان مهم این نهاد اجتماعی به شمار می روند. و عملکرد آنان نقش عمده ای در موفقیت این نهاد دارد. آنچه که از آموزش و پرورش ایران در اذهان عموم مردم متصور است، نشان می دهد که علیرغم گسترش روز افزون حجم این نهاد و صرف میلیونها ریال از اعتبار و بودجه کشور توفیق چندانی در ارتقای علمی و دانش و مهارت دانش آموزان نداشته است. دلایل این ناکامی ها چیست؟ اگر بخواهیم دلایل این ناکامی ها را بشماریم شاید دهها تحقیق و کتاب جوابگوی آن نخواهد بود. اما یکی از مهم ترین دلایل ناکامی ها عدم نظارت و راهنمایی علمی و مستمر می باشد.برای اینکه به لزوم تقویت نظارت راهنمایی در آموزش و پروش پی ببریم ، دلایل زیادی وجود دارند که به برخی از آنها اشاره می شود :

الف) کشور ما کشور جوانی است و در طی یکی دو دهه گذشته جمعیت ما دو برابر شده است و از 36 میلیون نفر در سال 1357 به 73 میلیون نفر در سال 89 رسیده است. جمعیت دانش آموزان به همین منوال دریکی دو سال گذشته بالغ بر 19 میلیون نفر بود وآ موزش و پرورش برای تأمین نیروی انسانی متخصص و دبیران متخصص خود بناچار افرادی را از سایر دانشگاهها و مراکز آموزش عالی استخدام نمود وچون این افراد مانند فارغ التحصیلان تربیت معلم دوره های ویژه روش تدریس و روانشانسی تربیتی را نگذرانده بودند عملا ً در مدارس با مشکلاتی روبرو می شدند و عدم نظارت و راهنمایی صحیح و مستمر برحجم این مشکلات افزوده است.

ب) پیشرفت علم و فن آوری در سالهای اخیر باعث شده قرن بیستم را قرن ارتباطات بنامند و بدلیل انفجار اطلاعاتی، آموزش و پرورش نیز با تغییرات گسترده ای در زمینه علم و فن آوری و ارتباطات روبرو شده و در این بین اگر معلمان و نیروی انسانی بدرستی هدایت و راهنمایی نشوند مورد حمایت ناظران و مدیران قرار نگیرند موفقیتی نخواهند داشت.

ج) در نظام آموزش و پرورش کشور ما که قبل از انقلاب سالها به شیوه ای  اداره می شد که خواست مردم کشور ما نبوده است. بعد از انقلاب اسلامی سعی براین شد که فلسفه آموزش و پرورش کشورمان تغییر پیدا کرده و در راستای باورهای دینی مردم اسلامی قرار گیرد. البته اگر در این خصوص نظارت و رهبری درستی صورت نگیرد ممکن است از مسیر صحیح خود بار دیگر خارج گردد.

د‌) گسترش اینترنت و آموزشهای مجازی ایجاب می کند نظارت بیشتری برآموزش و پرورش صورت گیرد چرا که قدرت و نفوذ کشورهای ثروتمند و برخوردار در محیط های مجازی بر فرهنگ کشورهای کم برخوردار برتری دارد. و ممکن است ارزش های ملت های روبه توسعه کم کم رنگ باخته و جایگاه واقعی خود را از دست بدهند.

ه)برای رسیدن به هدف والای آموزش و پرورش باید یک پیوستار درست طراحی و اجرا شود و علیرغم تنوع و نوآوریهای معلمان باید در برخی امور از برنامه های استاندارد شده و تعریف شده ای پیروی کنیم تا به حداقل انتظارات پاسخ دهیم، اگر نظارت و راهنمای و رهبری مستمری صورت نگیرد ممکن است سلایق شخصی معلمان و مجریان ما را از اهداف متعالی و چشم انداز خود دور نمایند.

اینک لزوم نظارت و راهنمایی در کشورمان را به درستی احساس کرده ایم. امّا در عمل واقعیت چیز دیگری را نشان می دهد و نظارت و راهنمایی در کشورما توفیق چندانی نداشته است و بدرستی اجرا نگردیده.چراکه نظارت های سنتی و آمرانه که فقط به دنبال کشف نقاط ضعف معلمان بوده که قبل از انقلاب در کشور اجرا شده نگرش عمومی را به نظارت منفی ساخته است و اینک دیگر کسی از نظارت استقبال گرمی نمی کند .

البته به دنبال سرنگونی رژیم شاهنشاهی نظارت مستبدانه نیز از بین رفتند . اما نظارت های علمی ، نوین و حمایتی هرگز جایگزین آن نوع نظارت ها نگردیده اند و نظارت نیمه جان موجود در کشور ما هم اکنون چیزی بین نظارت سنتی و نظارت های نوین است و هرگز کارایی لازم را ایفا نمی کند و ناظران ما هم اکثراً از تخصص های لازم برخودار نبوده و صرفاً برای رفع تکلیف به مدارس و مراکز آموزشی سر می زنند و اکثراً به نظارت های اداری می پردازند و اثری از حمایت های آموزشی و تخصصی گرایی در آنها دیده نمی شود .

کیمبل وایز[2]در یک بررسی از 2500 نفر از معلمان متوجه شد که تنها حدود 5/1 درصد از معلمان ناظر خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می کنند و موریس کوگان[3] بر اساس بررسیهای خود نتیجه می گیرد که بر اساس روانشناختی نظارت تقریبا ً به طرز غیر قابل اجتنابی به عنوان یک خطر و تهدیدی جدّی برای معلم جلوه می کند و وضعیت حرفه ای معلم را به خطر می اندخته است (نقل از حسن پور،1387). آرتوربلامبرگ[4] در بررسها به این نتیجه رسیده که : معلمان به نظارت به عنوان بخشی از سیستم موجود می نگرند، لیکن بخشی که هیچ نقش مهمی در زندگی حرفه ای آنان ندارد. در واقع تقرییا ً به شیوه و رسم متداول سازمانی می ماند که مناسبت خود را از دست داده باشد (نقل ازوایلز و باندی ، 1382).

البته در بوجود آمدن این طرز تفکر در معلمان ، شیوه های سنتی و غیر علمی و دستورمآبانه نقش مهمی دارند. بهرحال اگر نظارت و راهنمایی به شکل علمی و مستمر در مدارس ما صورت نگیرد، شاهد آثار زیانبار و نامطلوبی خواهیم شد. آثاری چون . . .

1-     از اهداف عالی و فلسفه مورد نظر آموزش و پرورش و آرمانها و ارزش های ملّی دور خواهیم شد.

2-     سلایق شخصی برخی معلمان جایگزین روشهای استاندارد و قابل قبول درسی خواهد شد.

3-     معلمان متناسب با تغیرات و پیشرفتهای روز افزون علمی دنیا پیش نرفته و از قافله علم عقب خواهند ماند.

4-    شاهد به هدر رفتن اعتبارات و سرمایه های آموزش و پرورش به علت خطاهای موجود درسیتم خواهیم بود.

5-     به علت عدم نظارت و استاندارد سازی آموزشی شاهد اختلاف سطح آموزشی در نقاط مختلف کشور خواهیم بود.

6-     شاهد دورهای باطل در نظام آموزشی کشورمان خواهیم بود.

7-     شاهد رخوت و سستی در نظام آموزشی کشور خواهیم بود.

ولی اگر یک برنامه علمی و مدرن و با بهره گیری از تجارب کشورهای پیشرفته جهان در زمینه آموزش و پرورش، تهیه و تنظیم شده و با نظارت و راهنمایی بصورت حمایتی و مستمر و با یک فرآیند همیشگی همراه شود ما نیز چون کشورهای آمریکای شمالی و اسکاندیناوی شاهد پویایی و رشد بالنده آموزش و پرورش و افزایش اثر بخشی عملکرد معلمان خود خواهیم بود.در این تحقیق تلاش داریم  تا ضمن معرفی شیوه های کارآمدنظارت و راهنمایی ، نقش آن در عملکرد معلمان مورد بررسی قرار دهیم . اگر نظارت و راهنمایی مستمر به درستی در مدارس ما اعمال گردد، شاهد این نتایج و فواید خواهیم بود. ( فواید تحقیق ) 1-از هدر رفتن منابع مالی آموزش و پرورش بدلیل عدم نظارت جلوگیری می گردد 2-از اعمال روشهای سلیقه ای توسط برخی معلمان و دور شدن از استانداردهای حد اقلی جلوگیری می گردد 3- موجب اصلاح و بازسازی روند آموزشی و بهبود فرایندهای آموزشی می شود 4- موجبات ارتقای دانش و مهارتهای آموزشی معلمان خواهد شد.

 فرضیه ها[5]

1-     روشهای تدریس معلمان با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.

2-     در صد قبولی معلمان با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است .

3-     روشهای ارزشیابی دانش آموزان توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.

4-     میزان بکار گیری تجهیزات کمک آموزشی توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است .

میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.

 نظارت و راهنمایی از دیدگاه محققان و متخصصان علوم تربیتی

−   در فرهنگ فارسی عمید نظارت به معنای زیرکی و فراست و عمل ناظر به معنای راهنما می باشد. امّا در متون کلاسیک تربیتی نظارت و راهنمایی به معنای کنترل ، هدایت و ارزشیابی امور جاری به منظور بررسی عملکردها و ناظر آموزشی به معنای کسی که مسئولیت نظارت بر کمّیت و کیفیّت انجام کار دیگران را برعهده دارد، آمده است (نیکنامی،1388).

−   برتون و بروکنر[6] نظارت را خدمت فنی و تخصصی هم می دانند که هدف آن مطالعه و اصلاح همه عواملی است که بر رشد و پرورش اثر می گذارد و معتقدند این کار وقتی بطور مؤثر انجام می گیرد که مبتنی بر همکاری باشد (نقل از خدیوی،1387).

- نظارت و راهنمایی تعلیمات در فرهنگ تربیت معادل کلمه « Supervision» است که از لغات لاتین «  Supper» به معنای بالای سر و بالا قرار گرفتن و «Videre » به معنای مواظب بودن، بر کسی نظارت کردن، مراقبت کردن و دیدن و مشاهده کردن است (خورشیدی،1382).

- مارکس و استوپس[7] در تعریفی دیگر نظارت را هرگونه فعالیتی که عمدتا ً برای اصلاح آموزش در کلاس درس صورت می گیرد، میدانند (نقل از خدیوی،1387).

  

اصول نظارت و راهنمایی

اثر بخشی و اهمیت برنامه های نظارت و راهنمایی وقتی روشن می شود که مشخص شود راهنمایان آموزشی تا چه میزان اصول آن را رعایت کرده اند(نیکنامی،1388). بکارگیری اصول در نظارت و رهبری آموزشی موجب می شود ناظران جهت گیری ها و خطی مشی های خود را تنظیم کنند و این اصول در حقیقت به منزله یک منشور موجب هدایت ناظران در مسیرهای خاص می شوند(خدیوی،1387). مارکس و استوپس، خدیوی، خورشیدی و نیکنامی هر یک برای نظارت و راهنمایی اصولی را برشمرده اند که در این قسمت به برخی از این اصول پرداخته می شود.

1- اصل سازمانی: مسئولیت بهبود فرایند آموزش و یادگیری در کلاس درس و مدرسه برعهده راهنمایی آموزشی ، معلم و مدیر مدرسه می باشد. در سطح منطقه برعهده رئیس آموزش و پرورش و در سطح ملی برعهده وزارت آموزش و پرورش است.

2- اصل مسئولیت و اختیار: برای اجرای نظارت  راهنمایی در مدارس باید اختیار متناسب با مسئولیت به راهنمایی آموزشی داده شود.

3-اصل پویائی گروهی: نظارت یک کار گروهی است که مدیر، معلم ، راهنمای آموزشی، مسئولین ستادی آموزش و پرورش و . . .  باید در آن نقش ایفا کنند.

4- اصل رشد و توسعه حرفه ای : یکی  از مهمترین هدف های نظارت و راهنمایی توسعه حرفه ای معلمان و افزایش دانش و مهارت و اطلاعات معلمان می باشد.

5- اصل تفکر سیستمی : نظارت  باید همه جانبه و مستمر و شامل دروندادها، فرایند و  بروندادهای نظام تعلیم و تربیت باشد و تنها به بخش خاصی محدود نمی شود.

6- اصل نیاز سنجی : برای حصول به نتایج مطلوب در نظارت و راهنمایی باید نیازهای جامعه، معلمان، دانش آموزان و کل سیستم آموزشی شناسایی شوند و ناظران درکار خود به نیازهای فوق توجه لازم را داشته باشند.

7- اصل جامعیت نظارت: نظارت بر نظام آموزش بایستی تمام ارکان نظام تعلیم و تربیت را در برگیرد.

8- اصل خوش بینی : داشتن نگاه خوشبینانه و نگرش مثبت در نظارت و راهنمایی باعث می شود هم ناظر از کار خودش نتیجه مثبت بگیرد و هم اینکه در طرف مقابل سوء نیت و سوء ظن ایجاد نگردد.

9- اصل مدیریت فراکنشی : به موجب این اصل قبل از اینکه مشکلات حاد شده و خودشان را نشان دهند ناظران باید با استفاده از ابزارهای لازم مشکلات احتمالی را پیش بینی کرده  و از بروز مسائل حاد جلوگیری کنند.

10- اصل فرایندی بودن نظارت: یعنی اینکه نظارت کاری مستمر همیشه در جریان بوده و در حال تکامل می باشد.

 

به غیر از اصول یاد شده اصول دیگری چون :

اصل تغییر – اصل علمی بودن – اصل مشارکت – اصل بودجه – اصل رهبری – اصل عملی بودن – اصل سلسله مراتب و ... وجود دارد که به دلیل محدویت مقاله امکان بحث همه موارد ممکن نیست .

 

مدل های نظارت و رهبری آموزشی

یکی از دلایل عمده ناکارآمدی نظام آموزشی این است که ناظران و رهبران آموزشی برای حل مسائل امروز از راه حل هایی دیروز که از کارآیی لازم برخودار نبوده، استفاده می کنند(خدیوی، 1387).

برای اینکه نظارت و راهنمایی اثر بخشی لازم را داشته باشد و ناظر بتواند به هدفهای مورد نظر دست یابد بایستی شناخت دقیقی از مدلها و چارچوب های نظارت داشته باشد، تا بتواند به اقتضای مکان و زمان از یکی از مدلهای مناسب بهره گیرد. چرا که هر یک از مدلهای نظارت و راهنمایی ویژگیهای خاصی دارند که عدم توجه به آن ویژگی ها در انتخاب مدل نظارتی باعث ناکامی خواهد بود.

نظارت و راهنمایی دارای مدل های متعددی است ، چون :

مدل های نظارت (سنتی – مشاوره ای – سینرژیک – سیستمی – اداری – گب هارد – همتا- علمی – کشانگر- پویا – بالینی – غیر رسمی – حمایتی – تصعیدی و مجازی ) می باشد .که در اینجا به دلیل محدویت های تحقیق به بحث مختصری درباره نظارت کلینیکی پرداخته می شود .

نظارت بالینی (کلینیکی) [8] : این مدل برای اولین بار توسط گلدهامر وگوگان[9] در دهه 1960 مطرح شد. استفاده از روشهای سنتی و مستبدانه در نظارت و راهنمایی به مرور زمان جایگاه خود را از دست داده و امروزه اکثر متخصصان آن را رد می کنند. زیرا این روشها نتایج مطلوبی در سالهای گذشته به همراه نداشته است. اجتناب از روشهای سنتی نظارت و تمایل به اصلاح عملکرد معلمان و بهبود آموزش ، بتدریج استفاده از روش نظارت و راهنمایی آموزش بالینی را توسعه بخشید. به عقیده ریویز[10] علاقه شدید حرفه ای به فعالیتهای که برای اصلاح عملکرد معلمان در کلاس درس طراحی شده بود جنبش نظارت و راهنمایی بالینی[11] نامیده شد(ریویز[12] ، 1978).

منظور از نظارت بالینی (کلینیکی) مطالعه رفتار معلمان در کلاس درس به روش منظم و در یک جوّی دوستان با همکاری خود معلم است. واژه کلینیکی بیانگر برقراری مشاهده تدریس معلم در کلاس از طریق تعامل بین معلم و ناظر است که توجه و تأکید آن به یک رابطه صمیمانه حرفه ای است. به بیان دیگر این سبک نظارت مبتنی بر مشاوره متمرکز بر فرد(معلم) است(برنارد و گود[13] ، 2007).

اچسون و گال در خصوص نظارت کلینیکی(نظارت معلم محور) می گویند: بیان روح و جوهر نظارت معلم محور در قالب کلمات مشکل است. نظارت معلم محور یک فرایند، یک شیوه و یک سبک مشخص برای نزدیک شدن به معلمان است. برای اینکه ناظر بتواند به هدف اصلی این نظارت نایل شود، باید فکر، احساس و عمل او با یکدیگر هماهنگ باشند. هدف اصلی نظارت معلم محور رشد حرفه ای معلم در پیش یا ضمن خدمت است (اچسون وگال،1980).

در نظارت کلینیکی معلم تصمیم میگیرد که چه موضوعاتی برای چه منظوری مورد بررسی قرار گیرد. وظیفه ناظر این است که به معلم کمک کند تا اول موضوعاتی را که لازم می داند در زمینه تدریس معلم بهبود یابد، مشخص گردد و سپس مسائل تدریس را برای معلم روشن سازد، مرحله بعد ناظر کمک های فنی ضروری و امکانات و منابع را برای معلم فراهم می کند بدین ترتیب نقش ناظر تسهیل کننده فرایند رشد حرفه ای معلم است(خدیوی،1387).

فرایند این نظارت باید بگونه ای باشد که معلمان در کلاس احساس راحتی و امنیت کنند.

گلدهامر، گوگان و اچسون گال هر کدام برای نظارت کلینیکی مراحلی را برشمردند که در جدول زیر به آنها اشاره شده است.

 

 

جدول شماره (1) مولفه های نظارت کلینیکی گوگان، گلدهامر و اچسون گال(نقل از خدیوی،1387)

گلدهامر 1969

گوگان 1973

اچسون و گال 1992و1987

1.       کنفرانس پیش از مشاهده

2.       مشاهده

3.       تحلیل و تفسیر مشاهده و طراحی کنفرانس پش از مشاهده

4.       کنفرانس پس از مشاهده

5.       تحلیل پس از مشاهده

1.       ایجاد رابطه با معلم

2.       برنامه ریزی با معلم

3.       برنامه ریزی روش مشاهده

4.       مشاهده آموزش

5.       تحلیل مشاهده

6.       برنامه ریزی برای گفتگو با معلم

7.       گفتگو با معلم

8.       بازنگری در برنامه ریزی

1.       طراحی برای کنفرانس

2.       مشاهده

3.       جلسه تبادل نظر برای بازخورد

 

عملکرد معلمان

عملکرد معلمان سطح وسیعی از فعالیتهای آموزش یک معلم را در بر می گیرد و برای سنجش عملکرد معلمان باید به همه آنها توجه کرد و سپس در مورد موفقیت یا عدم موفقیت عملکرد معلم قضاوت نمود.

پیتردراکر[14] معتقد است که عملکرد فرد در سازمان را می توان در قالب دو مفهوم کارآیی و اثر بخشی اندازه گیری کرد. از نظر او کارآیی یعنی درست انجام دادن کارها و وظایف و اثر بخش یعنی کار درست انجام دادن(نقل از حسن پور،1385). جان دیوئی معتقد است اثر بخشی معلم به معنای توانایی وی در جهت بالا بردن تمرکز و هوشیاری دورنی دانش آموزان می باشد. برای سنجش عملکرد ، کارآیی و اثر بخشی معلمان فاکتورها و مؤلفه های زیادی را باید مورد سنجش قرار داد که در اینجا به تجزیه و تحلیل و بررسی بخشی از این مولفه ها می پردازیم.

الف) استفاده از شیوه های جدید تدریس

ب) استفاده از وسایل کمک آموزشی (تکنولوژی آموزشی) در جریان تدریس

ج) مهارت معلم در بهره گیری از شیوه های صحیح ارزشیابی

د) علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی

(موفقیت معلم در افزایش درصد قبولی کلاس و مدرسه

برای پی بردن به میزان عملکرد معلم می توان فعالیت های معلم در این مولفه ها را بدقت زیر نظر گرفت و با سنجش میزان توانمندی معلم در موارد فوق به میزان عملکرد او پی برد .

به عقیده مرحوم دکتر طوسی کیفیت هر نظام آموزشی به کیفیت معلمان آن وابسته است. در حقیقت هیچ کشوری نمی تواند از سطح معلمانش بالاتر رود(نقل از خورشیدی،1382).

 پیشینه تجربی پژوهش :

1-    شعبانی نژاد خاص  در تحقیقی با عنوان بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی آموزش مدیران مدارس ابتدائی منطقه فزوین به این نتیجه رسیده است که سابقه مدیریتی و اعمال شیوه صحیح نظارتی با همدیگر رابطه دارند . و هر اندازه که سابقه مدیریتی بیشتر باشد شیوه نظارتی مطلوب تر است . همچنین او معتقد است ، آموزشهای ضمن خدمت مدیریت براعمال نظارت راهنمایی آموزشی تاثیر مثبت دارد ( شعبانی نژاد خاص ، 1374).

2-    فرخی در تحقیقی به بررسی نظر معلمان ابتدائی شهرستان نیشابور نسبت به شیوه نظارت کلینیکی و اثر بخشی نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب پرداخته است . براساس تحقیقات ایشان از دیدگاه معلمان گروه نمونه ، راهنمایان تعلیماتی از شیوه نظارت کلینیکی مستقیم استفاده بیشتری می نمایند و آن را اثر بخش کمتری می دانند. در حالی که در مقایسه با وضعیت مطلوب ( شیوه نظارت کلینیکی غیر مستقیم ) از اثر بخش کمتری برخودار است . و همچنین راهنمایان تعلیمانی که سابقه بیشتری دارند ، اثر بخش تر عمل می نمایند (فرخی ، 1380).

3-    خدیوی در سال 1387 در زمینه نظارت و روشهای نظارتی تحقیقاتی انجام داد که این تحقیقات در درجه اول منجر به ارائه مدلی برای نظارت حمایتی شد که متشکل از : شش بخش فلسفه و اهداف ، مبانی نظری ، چارچوب ادراکی ، مراحل اجراء ، نظام ارزشیابی و باز خورد است . این مدل با توجه به پاسخ گروههای نمونه با نمره 8/9 از 10 و با توافق بالای 88%و با ضریب پایایی 93% تائید گردید . در کل می توان گفت که مدل نظارتی حمایتی ، مدلی است ، جامع نگر و کل گرا که عیوب سایر مدلها را تحت پوشش قرار داده است و بجای دستور ، جنبه حمایتی داشته و مردم سالاری و دانش آموز محوری را بعنوان اساس زندگی آموزشی مدرسه مورد توجه قرار می دهد و به صورت سیستمی و فرآیند مستمر و فرآیند مستمر عمل می نماید و نسبت به سایر مدلهای دیگر از انسجام بیشتری برخودار است ( خدیوی ، 1387).

4-    اشتین هاوس [15]در تحقیقی در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از 43 مدیر آموزشی و 197 معلم به این نتایج رسیده است .

الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند .

ب) به اعتقاد معلمان ، نظارت بالینی در توسعه توانایی های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است .

ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم ، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند . امّا در مورد شاغلین به خدمت ، بیشتر تاکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی ، 1379).

5- تحقیقاتی تحت عنوان ( بررسی وضعیت جاری و عملکرد نظارت آموزشی مدرسه محور ) در دبیرستان های منطقه گاسنیک و پنگ تانگ تایوان انجام گرفته است . داده ها از بیست هزار نفر از رؤسا و مدیران دبیرستانها رؤسای گروههای درسی ، معلمان و معلمان سرخانه در شهر فوق جمع آوری گردیده و پس از تجزیه و تحلیل نتایج زیر بدست آمده است .

الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند .

ب) رابط معنی داری بین سن ، سنوات خدمت ، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوب تر است .

ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد .

د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کرده اند .

ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تاسیس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگ تر ، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری ، توجه و تاکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند .

ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند ( نقل از حسن پور ،1385).

6- سبحانی جو(1377) در بررسی تأثیر عملکرد نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای روزانه شهرستان شیراز به این نتیجه رسیده است که بین عملکرد نظارت آموزشی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین رگرسیون چند متغیره از میان نقشهای ششگانه نظارت و راهنمایی آموزشی تنها نقش تصمیم گیری و نظارت قدرت پیش بین را برای پیشرفت تحصیلی نشان داد. به علاوه آزمون t مستقل تفاوت بین عملکرد نظارت و راهنمایی مدیران زن و مرد از نظر خود مدیران تفاوت معنی داری را نشان داد. به این معنی که مدیران زن هم در عملکرد کلی نظارت و راهنمایی آموزشی و هم در اجرای نقشهای مشاوره، رهبری، ارزیابی و هماهنگ کننده نسبت به مردان وضعیت بهتری را گزارش کرده اند.

7- پژوهشی با عنوان نظارت حمایتی و آموزش های حمایتی معلمان جدید توسط بل مونت،ما[16] صورت گرفته است. پژوهش حاکی از آن است که بیش از 90 درصد از معلمان در اولین سال تدریس و 30 درصد یا بیشتر از آن در پنج سال اول تدریس شغل خودشان را ترک کرده اند. دلیل این کار نامناسب و ناکارآمد و ناکافی بودن برنامه های آموزشی برای مربیگری و توسعه حرفه ای معلمان بوده است. همچنین در تحقیق دیگری مشاهده شده که 97 درصد از معلمان آموزش دیده در سال اول بعد از مشارکت در برنامه های حرفه ای شان نسبت به 71/5  درصد از معلمانی که در این دوره ها شرکت نداشتند در کلاسهای درس فعال بوده اند (بل مونت ما ، 1998).

 روش شناسی تحقیق

 روش تحقیق حاضر شبه تجربی است . جامعه آماری آن کلیه مدارس ، مدیران و معاونان آموزشی مدارس ، سرگروه های آموزشی و کارشناسان اداری آموزش و پرورش شهرستان هشترود در سال تحصیلی 89-88 می باشد . تعداد مدارس ابتدائی 87 ، مدارس راهنمایی 41 و تعداد مدارس متوسطه 16 می باشد .

مقطع

تعداد مدارس

ابتدایی

87

راهنمایی

41

متوسطه

16

جمع

147

جدول شمار (2) جامعه آماری مدارس منطقه هشترود

 روش نمونه گیری و حجم نمونه

برای برگزیدن نمونه آماری ابتدا به شناسایی مدارس این شهرستان از لحاظ میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان پرداخته شد . سپس شش مدرسه از آن دسته مدارس که نظارت و راهنمایی کمتری بر آنان اعمال می گردید ، انتخاب شد . و شش مدرسه هم از بین مدارسی که نظارت بیشتری بر آنان اعمال می شد، انتخاب گردید . البته برای مدارس دسته دوم با برگزاری کلاسهای توجیهی و آموزشی برای مدیران مدارس مذکور،معاونان آموزشی مدرسه ( در صورت وجود) ، سرگروههای آموزشی و همچنین کارشناسان اداره ، در طی یک دوره زمانی چهار ماهه نظارت و راهنمایی را تشدید کردیم.

روش نمونه گیری مدارس بصورت تصادفی خوشه ای [17] است . هم در مورد مدارس کمتر نظارت شده و هم در مورد مدارس با نظارت نسبی بیشتر .

 جدول شمار (3) حجم نمونه آماری تحقیق

عنوان پست سازمانی

تعداد

مدیر و معاونان آموزشی مدرسه

20=8+12

سرگروه آموزشی

25

کارشناسان اداره

14

جمع کل

59

ابزار اندازه گیری

ابزار اندازه گیری پرسشنامه از نوع پاسخ بسته و محقق ساخته است ، که با راهنمایی استاد راهنما و استاد مشاور تهیه شده و شامل 36 پرسش می باشد سوالات این پرسشنامه بصورت بسته پاسخ و با مقیاس 5 درجه و به شیوه لیکرت ( خیلی زیاد ، زیاد ، متوسط، کم و خیلی کم ) می باشد . طریقه نمره گذاری سوالات اینگونه است که از سمت چپ به راست از 5-1 می باشد .( به عنوان مثال گزینه خیلی زیاد نمره 5 می گردد ) در پایان جمع آوری پرسشنامه مربوط به هر یک از دو دسته مدارس، با همدیگر مقایسه شدند. به منظور تعیین روایی و پایایی پرسشنامه از یک مطالعه مقدماتی [18] استفاده گردید . بدین ترتیب که آنها را روی یک گروه کوچک 20 نفری ( غیر از افراد نمونه ) اجرا نمودیم ، تا صحت و درستی سوالات تائید گردد (روایی ) . همچنین اساتید راهنما و مشاور و چند استاد دیگر صحت و مناسبت سوالات را تائید کردند . در این تحقیق به منظور تعیین پایایی سوالات از تکنیک آلفای کرونباخ[19] استفاده گردید . با توجه به اینکه مقدار ضریب آلفای کرونباخ بین 1-0 می باشد ، در این بررسی که بصورت دستی وهمچنین با استفاده از نرم افزار [20]SPSS انجام گرفت . مقدار آلفا 0/90 بدست آمد . چون مقدار بدست آمده از 0/7 بیشتر می باشد ، بنابراین سوالها از پایایی لازم برخودارند.

یافته ها و بحث و تفسیر

به منظور تجزیه و تحلیل فرضیه های این تحقیق از آزمون آماری U مان ویتنی و نرم افزار spss استفاده شد که نتایج به شرح زیر است .

  

- آزمون فرضیه اول

روشهای تدریس معلمان با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.

با توجه به مقدار سطح معنی داری 000/0، فرض صفر این آزمون که همان برابری روشهای تدریس معلمان با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر است، با اطمینان 95% رد می شود. به عبارت دیگر فرضیه اول تایید میگردد.

 

جدول (4) : نتایج آزمون u مان ویتنی  برای مقایسه روشهای تدریس معلمان با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر

روش های تدریس

مدیر

کارشناس اداری

سرگروه آموزشی

در حالت کلی

آماره u مان ویتنی

000/0

00/4

000/0

500/19

آماره z

855/3-

318/4-

076/6-

438/8-

سطح معنی داری

000/0

000/0

000/0

000/0

آزمون فرضیه دوم

در صد قبولی با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است .

با توجه به مقدار سطح معنی داری 026/0، فرض صفر این آزمون که همان برابری در صد قبولی با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر است، با اطمینان 95% رد می شود. به عبارت دیگر فرضیه دوم تایید میگردد.

جدول (5) : نتایج آزمون u مان ویتنی  برای مقایسه در صد قبولی با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر

متغیر

روش های تدریس

آماره u مان ویتنی

00/4

آماره z

246/2-

سطح معنی داری

026/0

 - آزمون فرضیه سوم

روشهای ارزشیابی دانش آموزان، توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.

با توجه به مقدار سطح معنی داری 000/0، فرض صفر این آزمون که همان برابری روشهای ارزشیابی دانش آموزان توسط معلمان با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر است. با اطمینان 95% رد می شود. به عبارت دیگر فرضیه سوم تایید میگردد.

جدول (6) : نتایج آزمون u مان ویتنی  برای مقایسه روشهای ارزشیابی دانش آموزان توسط معلمان با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر

روشهای ارزشیابی

مدیر

کارشناس اداری

سرگروه آموزشی

در حالت کلی

آماره u مان ویتنی

000/0

500/10

000/0

500/25

آماره z

855/3-

030/4-

075/6-

398/8-

سطح معنی داری

000/0

000/0

000/0

000/0

 

- آزمون فرضیه چهارم

میزان بکار گیری تجهیزات کمک آموزشی توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است .

با توجه به مقدار سطح معنی داری 000/0، فرض صفر این آزمون که همان برابری میزان بکار گیری تجهیزات کمک آموزشی توسط معلمان با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر است، با اطمینان 95% رد می شود. به عبارت دیگر فرضیه چهارم تایید میگردد.

جدول (7) : نتایج آزمون u مان ویتنی  برای مقایسه میزان بکار گیری تجهیزات کمک آموزشی توسط معلمان با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر

بکار گیری تجهیزات

مدیر

کارشناس اداری

سرگروه آموزشی

در حالت کلی

آماره u مان ویتنی

000/0

00/7

500/19

00/26

آماره z

846/3-

186/4-

069/6-

389/8-

سطح معنی داری

000/0

000/0

000/0

000/0

 

- آزمون فرضیه پنجم

میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزا ن اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.

با توجه به مقدار سطح معنی داری 000/0، فرض صفر این آزمون که همان برابری میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر است، با اطمینان 95% رد می شود. به عبارت دیگر فرضیه پنجم تایید میگردد.

 

جدول (8) : نتایج آزمون u مان ویتنی  برای مقایسه میزان علاقه مندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزان اعمال  نظارت و راهنمایی مستمر

علاقه مندی معلمان

مدیر

کارشناس اداری

سرگروه آموزشی

در حالت کلی

آماره u مان ویتنی

000/0

500/8

000/0

00/20

آماره z

859/3-

105/4-

070/6-

431/8-

سطح معنی داری

000/0

000/0

000/0

000/0

 

نتایج پژوهش

نتایج نجزیه و تحلیل آماری این پژوهش با استفاده از آزمون U مان ویتنی و نرم افزار spss نشان داد که :

روش های تدریس معلمان ، درصد قبولی مدارس ، میزان استفاده از تجهیزات کمک آموزشی ، میزان علاقمندی معلمان و افزایش دانش و مهارت شغلی و روش های ارزشیابی معلمان از دانش آموزان با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است .

در تحقیق مشابهی ( حسن پور ، 1385 ) به این نتیجه رسیده که : 1- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از شیوه های فعال تدریس رابطه معنی داری وجود دارد. 2- بین سبک نظارتی راهنما معلمان و درصد قبولی معلمان تحت نظر آنان رابطه معنی داری وجود دارد.3- بین سبک نظارت  آشنایی معلمان با شیوه های صحیح ارزشیابی رابطه وجود دارد.4- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی رابطه معنی داری وجود دارد.5- بین سبک نظارت و علاقمندی معلمان به افزایش اطلاعات شغلی خود رابطه معنی داری وجود دارد.

پیشنهادهای پژوهش

1- با توجه به یافته های حاصل از این تحقیق که مبین این است که بین روشهای تدریس معلمان، درصد قبولی مدارس، شیوه های ارزشیابی دانش آموزان، میزان بکارگیری تجهیزات کمک آموزشی و میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارت شغلی با میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان تفاوت وجود دارد، پیشنهاد می گردد که سیستم نظارت و راهنمایی مدارس مورد بازنگری اساسی قرار گرفته و با بکارگیری افراد متخصص و با تحصیلات تکمیلی، نظارت در مدارس احیاء و از روشهای ناکارآمد و سنتی که هم اینک بصورت بسیار کم رنگی در مدارس استفاده می شود، به طرف نظارت های نوین و حمایتی حرکت کنیم.

2- با عنایت به اینکه مدیران مدارس اصلی ترین ناظران آموزشی در نظام آموزش و پرورش کشور ما محسوب می شوند، پیشنهاد می گردد در انتخاب مدیران از تحصیل کردگان مدیریت آموزشی استفاده گردد. و در انتخاب مدیران آموزشی از اعمال فشارهای سیاسی و . . . جداً پرهیز گردد.

3- پیشنهاد می گردد در ایجاد تحولات بنیادی آموزش و پرورش کشور که در جریان است، بحث نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخش جدایی ناپذیر این وزارت گنجانده شده و مورد توجه ویژه قرار گیرد.

4-  با عنایت به اینکه نظارت یک کار دائمی و مستمر است و نظارت های مقطعی نمی توانند اهداف مورد نظر آموزش و پرورش را برآورده سازند، پیشنهاد می گردد فرآیند نظارت و راهنمایی بصورت دائمی و با آموزش های مستمر و ضمن خدمت در مدارس توسعه داده شود.

5- برای کارآمدی نظارت و راهنمایی پیشنهاد می گردد بازخوردهای نظارت مورد توجه عمیق قرار گرفته و در نظارت های بعدی به صورت جدی مورد استفاده قرار گیرند.

6- برای اینکه نظارت و راهنمایی اثر بخشی لازم را در نظام آموزشی کشور داشته باشد، پیشنهاد می گردد، بخشی از مزایای حقوق و دستمزد معلمان منوط به تأیید عملکرد آنان از طرف ناظران آموزشی، باشد.

7-  با توجه به ماهیت نظارت و راهنمایی که بعضا ً از طرف معلمان با اکراه مورد پذیرش قرار می گیرد، پیشنهاد می گردد از نظارت های سنتی و بازرسی به طرف نظارت های حمایتی حرکت کرده و با تبلیغات و اطلاع رسانی مناسب ذهنیّت معلمان را به این امر اصلاح نمائیم.

8-                پیشنهاد می گردد، ناظران آموزشی برای اصلاح نظام آموزشی کشور، شناسایی معلمان تنبل، ناکارآمد و معلمانی که دچار فرسودگی شغلی شده اند را به جدّ در دستور کار خود قرار دهند، تا با جابجایی شغلی آنان، معلمانی پرکار،با وجدان و مصمّم در سیستم آموزشی کشور جایگزین شوند.

فهرست منابع

احمد زاده ، ع.، 1388 ، بررسی رابطه بین مدل نظارت توسعه ای مدیران با عوامل عملکردی

         معلمان ابتدایی شهرستان بانه در سال تحصیلی 1388-1377 ، پایان نامه کارشناسی 

         ارشد ، دانشگاه آزاد تبریز

اچسون، ک ِا و دامین گال، م.،  1385، نظارت و راهنمای تعلمیاتی، ترجمه محمد رضا

        بهرنگی. تهران : انتشارات کمال تربیت.

اصیلی ، غ .، 1380، بهسازی منابع انسانی در سازمان های تحقیقاتی از طریق گردش شغلی.                                                                               

      فصلنامه مطالعات مدیریت شماره 32و31 پاییز و زمستان 1380

اولیوا ، پ.، 1379،   نظارت و رهبری آموزشی در مدارس امروز .  ترجمه منوچهر جواهری ،

     تهران : انتشارات دفتر همکاری علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش

به فروش ، ب.، 1389،  بررسی رابطه نظارت حمایتی با اثر بخشی مدارس دوره ابتدایی استان

         اردبیل در سال تحصیلی 1389-1388، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد تبریز

حسن پور، ج.، 1385، بررسی سبک نظارت راهنمایان تعلیماتی و رابطه آن با عملکرد معلمان

           ابتدایی آ.ش. در سال 85-84، پایان نامه کارشناسی ارشد. تبریز : دانشگاه آزاد اسلامی.

 خدیوی،ا .، 1387، روند تحولات نظارت و رهبری آموزشی در آموزش و پرورش. تبریز : انتشارت  شایسته.

خدیوی ، ا و ملکی ، ح.،1386، تعیین مولفه های نظارت حمایتی و ارائه مدل ادراکی مناسب برای

       آن در نظام آموزش پرورش کشور ، فصلنامه دانش و پژوهش در علوم تربیتی ، شماره 13.

خلعتبری، ج و نصیری ، ر.،1385، خلاصه مباحث اساسی کارشناسی ارشد. تهران : نشر  پردازش.

خورشیدی، ع.،1382، نظارت و راهنمایی تعلمیاتی. تهران : انتشارات یسطرون.

. جعفری ،م .،1367،ترجمه و تفسیر نهج البلاغه  ، تهران : انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامی

 

جعفریان اصل، ج.،1385، مقایسه دو روش آموزش بحث گروهی متمرکز و حل مسئله بر

             میزان آگاهی و نگرش کارکنان  رسته های غیر بهداشتی و درمانی مرکز بهداشت

             تبریز در  خصوص راههای پیشگیری از بیماری ایدز،   پایان نامه کارشناسی ارشد تبریز : دانشگاه آزاد اسلامی

رابینز، ا.،1387، رفتار سازمانی (دوره سه جلدی)، ترجمه پارسائیان و اعرابی. تهران : دفتر پژوهشهای فرهنگی.

زاهدی، ش .،1376، تجزیه و تحلیل و طراحی سیستم ها. تهران : انتشارات 

              دانشگاه علامه طباطبایی.

سبحانی جو، ح .،1377، بررسی تاثیر عملکرد نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران بر پیشرفت

              تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای روزانه شهرستان شیراز، پایان نامه کارشناسی

              ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه شیراز.

سلیمانی، ن .،1383، نظارت و راهنمایی آموزشی.  تهران : انتشارات سنجش و سنجش تکمیلی.

سیف، ع .، 1380، روانشناسی پرورش . تهران : انتشارات آگاه.

سیف ع .، 1371، اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، تهران : انتشارات آگاه

شعاری نژاد، ع.، 1374، فلسفه آموزش و پرورش . تهران : انتشارات امیر کبیر.

شعبانی ، ح.، 1379، مهارتهای آموزشی و پرورشی ، تهران : انتشارات سمت

21. شعبانی نژاد خاص، ر(1374) . بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی

                          آموزشی مدیران مدارس ابتدایی منطقه قزوین ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،

                          دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی

عباسی، ا .، 1377، بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم راهنمایی شهر داران، فصلنامه

             تعیلم و تربیت، 1381، انتشارات فرا دانش.

عباسی ، ا.، 1375،  مقایسه وضعیت مطلوب نقش نظارت و راهنمایی مدیران مدارس ابتدائی

            شهرستان کازرون از دیدگاه معلمان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز .

علی آبادی، خ.، 1372، مقدمات تکنولوژی آموزشی . تهران : انتشارات دانشگاه پیام نور.

عمادزاده، م.،1386، اقتصاد آموزش و پرورش، اصفهان : انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان.

فرخی ، ع .، 1380، بررسی نظر معلمان ابتدایی شهرستان نیشابور به شیوه ی نظارت کلینیکی و اثر بخشی

       نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب  ، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت

       آموزشی ، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه علوم تربیتی تهران .                                                     

کرمی ، ح .،1373، نقش راهنما معلمان و ارزشیابی آموزشی در پیشبرد تحصیلی دانش آموزان مقاطع ابتدائی،

       راهنمایی و متوسط استان سیستان و بلوچستان ، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی .

کوپلا،آ واسکریسا،د و کونورث،ج .، 1385،نظارت و رهبری اموزشی حمایتی ،  ترجمه اسد الله خدیوی .تبریز:ناشر مترجم             

ملکی ، ص.، 1379، بررسی اثر بخشی راهنما معلمان شهری و روستایی مدارس استان  آذربایجان         

          شرقی در سال تحصیلی 79-78

نو بختی ، م و حسینیان ، ی.، 1376، بررسی وضع موجود راهنمایان تعلیماتی منطقه هشترود با توجه

            به ضوابط انتخاب آنان و میزان رضایت معلمان و مدیران از عملکرد و فعالیت آنان ، پایان

            نامه کارشناسی ، آموزش عالی ضمن خدمت فرهنگیان تبریز

نیکنامی، م .، 1388، نظارت و راهنمایی آموزشی. تهران : انتشارات سمت.

وایلز، ج و باندی، ج .، 1382، نظارت و مدیریت، ترجمه محمد رضا بهرنگی. تهران : نشر

      کمال تربیت.

منابع انگلیسی      

                              

Acheson , A .,& Gall , M. D.,1980, techniques in the chinical

                     supervision of teachers , New york  : Longman . inc.

Acheson , A .,& Gall , M.D.,1992,  techniques in the clinical

                    supervision of teachers preservice & inservice application

                    ,third ed , Addison – Wesley pub . co .to days

Belmont , M .,1998, recruiting new teachers , inc . learning the

                    ropes : urban teacher induction programs & practices in the 

                    united states .

Bernard , y .,& good year , r ., 2007 ، supervision models .

                    fundamentals of clinical supervision ( 4 th edition) . ohio :

                    Merrill .

Cogan , M.L ., 1973,  clinical supervision , boston : Houghton mifflin.

Feltham, c . and Dryden , w ., 1994، developing counselor

                   supervision , London : sage.

http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713447786

Kaddushin , A.,1992 , supervision in social work ) 3 rd . edn.( ,

                       newyork: Columbia university press.

Leddick , G. R.,1994 ،models of clinical supervision

                  ,Greensboro Nc .

Leddick , G. R.,2004 , supervision models .

Memduhoglu , h.,2007,  the process of supervision in the

                           Turkish educational , turkey : Ankara university.

Olive , p.,2001 ,supervision for today s school , new york :

              growell company INC.

Reavis . ch , A.,1978,clinical  supervision : A review of the

                        research.

 

Schon.,1983، the reflective practitioner how professionals think in

                action , new york : basic books . inc.

Taylor , A .,& j . amodeo . A ،. 2004،  A virtual supervision

                 Model

Wiles , j .,& Bondi , j .,1986, supervision a guide to practice 2 nd

               columbus ohio : Charles E  Merrill publishing co , A bell &

               howell co .



[1] -  Smithe, Adam

[2] - Willes , Kimball

[3] - Cogan , Morris

[4] - Arthur Blambrg

[5] : Hypothesis

[6] - Berton & Brueckner

[7] - Marks & Stoops

[8] - Clinical supervision

[9] - Goldhammer & Cogan

[10] - Reavis

[11] - Cilinical supervision movement

[12] - Reavis.ch ,A

[13] - Bernard , y & good year

[14] - pitter draker

[15] . Steinhaus

[16] - Belmont, MA

[17] . Cluster random sampoling

[18] . pilot study

[19] . cronbach s alpha

[20] . Statistical package for social science

+ نوشته شده در  شنبه 1389/08/15ساعت 9:12  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

 

فرم كميته پژوهشي آموزش و پرورش منطقه/ ناحيه

فرم معرفی پژوهشگران سازمان آموزش و پرورش استان

فرم خام پروپزال

راهنمای تدوین مقالات علمی

+ نوشته شده در  سه شنبه 1388/08/19ساعت 10:11  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

بررسی علل ضعف تعدادی از دانش آموزان پایه اول ابتدایی در درس ریاضی --زهرا عرب خلیلی----

 

توصیف وضعیت موجود :

تجربه ی طولانی تدریس من و سایرهمکاران در مقطع ابتدایی نشانگر آن است که هر ساله تعدادی از دانش آموزان نه تنها به اهداف کلی درس ریاضی دست نمی یابند بلکه در یادگیری بیشتر مباحث درس ریاضی نیز با مشکل روبرو هستند .کلاس 31 نفره دبستان شاهد دختران گنبد که من در آن مشغول به تدریس می باشم نیز ازاین قاعده مستثنی نبوده ودانش آموزان این کلاس نیزدر یادگیری مفاهیم ریاضی مشکل دارند.به گفته ی مدیر مدرسه که دارای سابقه مدیریت ومعاونت 10 ساله دراین آموزشگاه می باشددیگر دانش آموزان سال های گذشته و دوره های بالاترکه عمدتا“ از بستگان همین دانش آموزان بوده اند نیز از نظر یادگیری ریاضی دچار مشکل بوده و هستند . به همین جهت تصمیم گرفتم در صورت امکان راه حلی برای رفع مشکل بیابم .


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  دوشنبه 1388/08/18ساعت 13:51  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

تعریف اقدام پژوهی:

تعريف اول:

اقدام پژوهی یا معلم پژوهنده ، رویکردی آموزشی و پژوهشی است که هدف از آموزش و بکارگیری آن حل چالشها و مسائلی است که معلمان در حین عمل و به ویژه طی فرآیند یاددهی-یادگیری با آن مواجه می شوند.یعنی معلم به شیوه ای علمی و پژوهشی در فرآیندی نظام مند ، ضمن تمرکز بر چالشهای پیش رو ، با پرورش فرضیاتی درباره آنها در ذهن خود ، به جمع آوری اطلاعات درباره آنها پرداخته و آنها را به آزمون بگذارد و بدین وسیله ضمن دسترسی به راه حلهای مناسب و بکارگیری آن ، به حل مشکلات و موانع موجود بپردازد و بهسازی فرآیند آموزش ، به تحقق یادگیری مناسبتر و مطلوبتر دست یابد.

تعریف دیگری از اقدام پژوهی:

اقدام پژوهی شکلی جامع از جستجوی علمی است که از طریق مشارکت در موقعیتهای آموزشی به منظور بهبود سودمندی ، معقول بودن و صحت و درستی اعمال تربیتی انجام می شود.هدف اقدام پژوهی در آموزش و پرورش کمک به معلم و سایر کارکنان آموزشی مدرسه ، دربرقراری ارتباط بین دیدگاهایشان از آموزش و پرورش با اعمالی است که روزانه در ارتباط با دانش آموزان انجام می دهند.بعبارت دیگر اقدام پژوهی در واقع نمود تفکر معلم به مثابه یک پژوهشگر است که او با مشارکت در آن می تواند به بهبود فهم خود از آموزش ، حل مشکلات درسی ، بهبود اعمال تربیتی و اثربخشی بیشتر در کلاس دست یابد.

منبع:

1-معلم پژوهنده ، رویکردی به توسعه و بهسازی منابع انسانی آموزش و پرورش ، دکتر مهدی شریعت زاده

2-اقدام پژوهی ، بنیاد اندیشه معلمان پژوهنده ، نسرین حق گو

+ نوشته شده در  دوشنبه 1388/08/18ساعت 13:40  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

چارچوب و راهنماي تهيه مقالات علمي – پژوهشي پژوهشكده كاربردي تعليم و تربيت استان آذربايجان شرقي

 

ترتيب قسمت ها :

1ـ عنوان              2ـ چكيده             3ـ مقدمه                 4ـ مواد و روشها                        5ـ نتايج و  يافته ها    

  6ـ بحث               7ـ پي نوشتها                   8- منابع و ماخذ                             9- چكيده به زبان انگليسي  

1-   عنوان: عنوان مقاله، نام و نام خانوادگي نويسنده، نويسندگان، درجه علمي و مدرك تحصيلي نويسندگان، محل انجام پژوهش (دانشگاه يا موسسه مربوطه)

2-   چكيده: چكيده به فارسي و انگليسي كه در متن آن به اهداف و دامنه بحث ، مواد و روشهاي بكار رفته ، متدولوژي بكار رفته، خلاصه يافته ها و نتايج مهم اشاره شده باشد، چكيده بيش از 150 كلمه نباشد.

3-   مقدمه : شامل بيان مسئله و هدف آن با مروري بر بررسيهاي گذشته .  موارد ذكر شده در مقدمه با عناوين جداگانه درج نمي شود بلكه بصورت تركيبي تحت عنوان مقدمه ذكر مي شود. در واقع مقدمه مقاله بايستي بيانگر موارد زير باشد :

ـ اولا مقدمه بايستي ماهيت و دامنه مسئله مورد بحث را با تمام وضوح ممكن نشان دهد.

ـ مقدمه بايد براي آگاهي دادن به خوانندگان مروري بر متون مربوط به مسئله انجام دهد.

ـ بايد بيان كننده روش بحث باشد اگر لازم شد دلايل را براي انتخاب اين روش خاص ارائه دهد. 

ـ نتايج اصلي بحث را بگويد.

 

4-   مواد و روشها : شرح دقيق طرح تحقيق، مواد و روشها، جامعه آماري، نمونه و روش نمونه گيري و روشهاي تحليل آماري به كار گرفته شده به صورت عناوين فرعي مستقل و مجزا از هم

5-   يافته ها و نتايج : شرح كامل يافته هاي تحقيق با ارائه فرضيه ها و شرح مختصر وتحليل آماري آنها در تائيد يا رد آنها به همراه جداول مربوطه در صورت لزوم .

6-   بحث : شامل نكات مهم يافته ها، مقايسه آن با يافته هاي حاصل از مطالعات ديگر، توجيه و تفسير موارد مشترك و موارد اختلاف ، بيان كاربرد احتمالي يافته ها، نتيجه گيري و ارائه پيشنهادهاي حاصل از يافته هاي تحقيق . رعايت موارد زير در اين بخش مناسب است:

ـ سعي كنيد اصول، رابطه ها و تعميم داد ن هايي را كه نتايج نشان مي دهند ارائه دهيد در نظر داشته باشيد بحث خوب آن است كه نتايج را بحث كند نه اينكه آنها را مجدداً تكرار كند.

ـ هرگونه استثناء يا عدم ارتباط ( بين دو متغير ) را ذكر نموده و نكات حل نشده را معلوم نماييد.

ـ نشان دهيد كه چطور نتايج و تفسيرهاي شما مطابق( و يا مخالف ) كارهاي منتشر شده قبلي است.

ـ فوايد تئوريكي كار خود و همچنين هرگونه كاربرد عملي آن را بحث كنيد.

ـ نتيجه هاي خود را هر قدر مي توانيد واضح بيان كنيد و شواهد خود را براي هر نتيجه بطور خلاصه ذكر نماييد.                                                                       

7-   پي نوشت ها :  اسامي افراد ، واژه ها و اصطلاحات خارجي كه ذكر آنها ضروري است با استفاده از اعداد توك  ( 1  و  2 و ... ) شماره گذاري و در اين قسمت آورده شوند.

8-   منابع و مأخذ : ابتدا منابع فارسي و سپس منابع انگليسي آورده شود.

شيوه تنظيم فهرست منابع

       فهرست منابع معمولاً (بدون ذكر شماره) به ترتيب حروف الفباي نام خانوادگي مؤلفان تنظيم مي شود، و براي هر منبع مشخصات مؤلف (يا مؤلفان)، تاريخ انتشار، عنوان و اطلاعات مربوط به انتشار اثر (شهر، كشور و نام ناشر) به دنبال هم قيد مي گردد. جدا سازي اين اطلاعات با نقطه، و جداسازي اجزاي مختلف هر يك از اين اطلاعات با ويرگول صورت مي گيرد.

     عنوان كتابها، مجله ها و ژورنالها بايد با حروف كج (ايتاليك) يا سياه، و عنوان مقاله هاي مجله ها بايد به گونه ساده ( يعني بدون هيچ نوع علامتي) نوشته شود. قالب كلي تنظيم اطلاعات مربوط به فهرست منابع به صورت زير است.

كتاب: نام خانوادگي (نويسنده)، نام (نويسنده). سال نشر (داخل پرانتز). عنوان كتاب، جلد، مترجم. شماره چاپ، محل انتشار، ناشر.

مجله: نام خانوادگي (نويسنده)، نام (نويسنده). سال نشر (داخل پرانتز). عنوان مقاله، عنوان مجله، شماره، دوره، صفحه.

چنانچه اثر فاقد نويسنده (مولف، ويرايشگر، گردآورنده و ...) باشد سازمان محل انتشار به جاي نام نويسنده نوشته مي شود.

اينكه به ذكر چند نمونه از مراجعي كه در فهرست منابع مي آيد مي پردازيم:

كتاب با يك نويسنده

هومن، حيدرعلي. (1376). شناخت روش علمي در علوم رفتاري (پايه هاي پژوهش) چاپ سوم . تهران: نشر پارسا.

كتاب با دو نويسنده

افروز، غلامعلي و هومن، حيدرعلي. (1376). روش تهيه آزمون هوش (هوش آزماي تهران – استنفرد – بينه). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

كتاب با سه نويسنده

ونوس، داود، ابراهيمي، عبدالحميد، و روستا، احمد. (1375). تحقيقات بازاريابي (نگرش كاربردي). تهران: سمت

توجه داشته باشيد كه چنانچه يك اثر داراي سه تا پنج مؤلف باشد، در متن گزارش (و نيز در بخش منابع) براي نخستين بار كه به آن اثر اشاره مي شود، بايد نام تمامي نويسندگان ذكر شود. اما در اشارات بعدي (و نيز در مواردي كه يك اثر داراي شش نويسنده است) فقط نام نخستين نويسنده و به دنبال آن و همكاران (معادل.       در انگليسي) نوشته مي شود.

نشر كتاب به وسيله نويسنده

هومن، حيدرعلي. (1354). اندازه گيريهاي رواني و تربيتي و فن تهيه تست. تهران: مؤلف

سازمان يا مؤسسه به منزله نويسنده

انجمن رياضي ايران. (1370). واژه نامه رياضي و آمار: انگليسي به فارسي، فارسي به انگليسي. تهران: مركز نشر دانشگاهي.

ويراستار يا گردآورنده، به منزله نويسنده.

شفيع آبادي، عبدالله (گردآورنده). (1374) . مجموعه مقالات اولين سمينار راهنمائي و مشاوره. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبائي.

كتابهاي ترجمه شده

ثرندايك، آر. ال. (1375). روان سنجي كاربردي (چاپ سوم)، ترجمه حيدرعلي هومن. تهران: انتشارات دانشگاه تهران. (تاريخ انتشار به زبان اصلي، 1982).

كتاب بدون ذكر نام ناشر و محل نشر

رواساني، شاپور. (بدون ذكر تاريخ). دولت و حكومت در ايران. (بي جا) و (بي نام).

مقاله اي از يك مجله

هومن، حيدرعلي. (1366). بررسي مدل هاي علّي پيشرفت تحصيلي. نشريه علوم تربيتي، فصلنامه علمي و پژوهشي. دانشكده علوم تربيتي (دانشگاه تهران). سال دهم، شماره 2-1، صص 37 – 19.

مقاله اي از يك روزنامه

محقق كجيدي، محمد كاظم. (1375، 21 مهر). موانع ساختاري توسعه بخش كشاورزي. كيهان، ص 6

دائره المعارف و فرهنگها

مصاحب، غلامحسين (سرپرست). (1345)، دائره المعارف فارسي. تهران: فرانكلين.

رساله ها و پايان نامه ها

اميرپور امرائي، ساسان. (1370). تحليل عاملي مقياس تهران – استنفرد – بينه         پايان نامه حصيلي كارشناسي ارشد (چاپ نشده). دانشگاه تهران.

مقاله هاي ترجمه شده

اورمه، كاتلين. (1354). توانائي، شخصيت، و پيشرفت تحصيلي در كودكان پيش دبستاني. (ترجمه حيدرعلي هومن). مجله روان شناسي. شماره 12، صص 237 – 227. (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1975).

 

* مقاله در سه نسخه به همراه ديسكت مربوطه كه ترجيحاً در نرم افزار word ،windows 98  با نوع خط TAHOMA تايپ شده، تحويل گردد.

* آيين نگارش زبان فارسي به طور كامل رعايت شود، مطالب مقاله فقط در يك رويه A4 و به صورت يك ستوني با رعايت حاشيه لازم تايپ گردد.

+ نوشته شده در  یکشنبه 1388/08/10ساعت 10:27  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

  • برگزاری دهمین جشنواره بزرگداشت پژوهشگران برگزیده کشور در تاریخ 25 آذرماه سال جاری همراه با فرم های مربوطه... لطفا برای دریافت فایل ها کلیک فرمایید.
  • + نوشته شده در  یکشنبه 1388/08/10ساعت 10:13  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

     
    + نوشته شده در  یکشنبه 1388/08/10ساعت 10:7  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  | 

    مقدمه
    معلم پژوهنده به هر معلم يا دست‌اندركار آموزش و پرورش گفته مي‌شود كه به نحوي با مسائل آموزش و پرورش سروكار دارد و علاقه‌مند است براي بهسازي و اصلاح وضعيت نامطلوب به اقدام‌هاي علمي (اقدام پژوهي) دست بزند تا نتيجه آن منجر به تغيير و اصلاح وضعيت گردد.   
    اهداف
    ارج نهادن به تجربه‌هاي پژوهش و نوآوري‌‌هاي معلمان در كلاس و مدرسه و ايجاد انگيزه براي رشد و بالندگي
    تقويت خودباوري در معلمان و كمك به رشد و شكوفائي استعدادهاي بالقوه آنان در حل مسايل آموزش و پرورش و فراهم ساختن زمينه‌هاي بهسازي و اثربخشي در فرايند آموزش و پرورش
    توسعه فرهنگ پژوهش در ميان معلمان و مشاركت آنان در انجام پژوهش
    فراهم ساختن زمينه‌ ارتقاي دانش‌ پژوهان معلمان
    مستندسازي تجربه‌هاي مفيد معلمان براي استفاده كليه دست‌اندركاران آموزش و پرورش
    كوتاه نمودن فاصله نظر و عمل و كمك در جهت كاربست يافت‌هاي پژوهش
    مبنا و فلسفه معلم پژوهنده (كوتاه نمودن فاصله نظر و عمل ـ مشاركت معلمان در پژوهش). طرفداران بحث معلم پژوهنده بر اين باورند كه پژوهش‌هاي مرسوم و دانشگاهي در اغلب موارد چندان سودمند نبوده و نتايج آنها در عمل مشكلات ياددهي و يادگيري را به نحو مطلوب حل ننموده است و زبان پژوهش‌هاي مرسوم به گونه‌اي نيست كه معلمان با مطالعه گزارش‌هاي تحقيق در صورت دسترسي داشتن بتوانند در بهسازي روش‌هاي آموزش از آنها استفاده كنند.
    به منظور دسترسي به اهداف مذكور برنامه معلم پژوهنده از سال 75 با برنامه‌ريزي، سياستگذاري نظارت و هماهنگي پژوهشكده تعليم وتربيت و با مشاركت فعال شوراي تحقيقات استانها در سراسر كشور به اجرا درآمده است.
    بررسي‌هاي به عمل آمده نشان مي‌دهد كه اين برنامه از لحاظ كمي و كيفي سير صعودي داشته است هرچند كه به هدف‌هاي مورد نظر كاملا دست نيافته است. بدين صورت كه آمار بيانگر آن است كه از آغاز اين ‌برنامه تاكنون به ترتيبت 914، 980، 2752؟ 3600، 5200؟ 7450، 1012 و 24800 و جمعا بيش از 30000 نفر در طول هفت سال فعاليت اين برنامه گزارش‌هاي پژوهش‌ اقدام‌پژوهي تهيه نموده و براي ارزشيابي به پژوهشكده با شوراي تحقيقات استانها ارسال داشته‌اند. بطوري‌كه مي‌توان گفت در مقايسه با پژوهش‌هاي مرسوم و دانشگاهي از اقبال و پذيرش خوبي از سوي معلمان و مديران و كارشناسان آموزش و پرورش برخوردار بوده است. 
     
    زمينه‌ها و محورهاي موضوعي گزارش معلمان در مورد مسائلي كه در كلاس درس با مدرسه با آن مواجه بوده‌اند مي‌باشد كه عبارتند از چگونگي تدريس يك مفهوم علمي با موضوع درسي، توليد روش حل مسايل رفتاري دانش‌آموزان در موارد خاص، شيوه‌هاي اداره كلاس مرتبط با تعليم وتربيت بوده است.
    در حدود 65 درصد از شركت‌كنندگان را فرهنگيان زن و 35 درصد بقيه را فرهنگيان مرد تشكيل مي‌دهند. فراواني شركت‌‌كنندگان در مقطع ابتدايي از دوره‌هاي راهنمايي و متوسطه بيشتر بوده است.
    ارزشيابي از گزارش‌هاي اقدام‌پژو.هي به جزء سال اول كه به صورت متمركز در پژوهشكده تعليم و تربيت انجام گرفت در دوره‌هاي بعد به صورت نيمه متمركز اجرا گرديده است بدين صورت كه ابتدا گزارش‌ها توسط كميسيون تخصصي و ديگر صاحبنظران در شوراي تحقيقات استانها بررسي و گزارش‌هايي كه طبق فرم‌ ارزشيابي اقدام پژوهي برتر شناخته شوند به پژوهشكده ارسال مي‌گردد طبق شيوه‌نامه هفتمين برنامه معلمان پژوهنده مقرر گرديد كه در حدود 3 درصد از طرح‌هاي برتر استان به پژوهشكده ارسال گردد. گزارش ارسال شده از استانهاي كشور دوبار و با در صورت لزوم سه بار طبق فرم‌ارزشيابي اقدام‌پژوهي مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرند. بدين‌منظور كه گزارش‌هاي برجسته استاني و كشوري نيز مشخص گردند. اسامي برگزيدگان طبق زمانبندي تا هفته پژوهش اعلام مي‌گردد تا بتوانند در برنامه‌هاي پيش‌بيني شده شركت فعال داشته باشند، همچنين افراد فوق در هفته پژوهش از سوي مديران كل و شوراي تحقيقات استانها مورد تقدير قرار مي‌گيرند. 
    لازم به ذكر است كه در طول هفت‌سال برگزاري برنامه معلم پژوهنده تلاش مسئولان و دست‌اندركاران براين بوده است كه ضرورت و اهميت فلسفه و روش اقدام‌پژوهي را به آگاهي معلمان و ديگر كاركنان آموزش و پرورش كشور برسانند و اقداماتي از قبيل انتشار انتشار فراخوان، تدوين و انتشار جزوه‌هاي علمي و نشر خبرنامه ويژه معلمان پژوهنده، هماهنگي و همكاري در برگزاري همايش‌هاي گوناگون در استان‌هايي سراسر كشور، تأليف كتاب ويژه اقدام پژوهي، برگزاري كلاس‌هاي آموزش ضمن خدمت براي معلمان علاقه‌مند و فعاليت‌هاي تبليغي و ترويجي انجام گرفته است كه در استقبال گسترده فرهنگيان مؤثر بوده است.  
    به نقل از : پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش
    + نوشته شده در  یکشنبه 1388/08/10ساعت 10:4  توسط غلامرضا ضیائی ( رابط کمیته تحقیقات )  |